Didaktiska laboratoriet

Nyckelord: Japan, gymnasieskola, lärarkultur, kollegialt lärande, kompetensutveckling 

I intervjun med biträdande rektor från skola A beskriver han att lärare vid skolan har fått tilliten att undervisa och planera i enlighet med vad de tycker är bäst för sina elever. Som biträdande rektor strävar han efter att ge sina lärare stöd men samtidigt reflekterar han över att han sällan har tid att besöka individuella lärare och tillägger att tidsbrist är ett vanligt problem inom skolans värld. Trots detta föredrar han att arbeta på en övergripande nivå med att försöka se hela verksamheten istället för enskilda lärare.

Lärare som vill kollaborera rekommenderas observera andra lärare eller att själva bli observerade av andra lärare eller professorer från närliggande universitet. Biträdande rektors uppgift är främst att möjliggöra lärares utveckling utifrån dessa observationer, en färdighet som han lärt sig under tre veckors praktikperiod vid rektorsprogrammet. Rektorn beskriver att de finns lärare som upplever kompetensutveckling i form av observationer som jobbiga, där han belyser att “Wonderful teachers don’t feel that way, they are confident. Teachers who are not confident do not feel the same way.”

På skola A behöver lärare som vill bli “underbara” genomföra sin kompetensutveckling under helger. Biträdande rektor beskriver att det finns en kultur vid japanska skolor där lärare som inte utvecklas, deltar i kollegialt arbete eller tar sig an alla sina arbetsuppgifter blir en börda för sin kollegor. Lärarens egna tillkortakommanden anses påverka andra lärare eftersom kollegiet behöver göra det arbete som uteblir. Biträdande rektor beskriver att detta gruppklimat leder till att många lärare ofta arbetar övertid och på helger.

Tre engelsklärare från skola A beskriver en kollaborativ kultur som överensstämmer med biträdande rektorns version. De tre lärarna tillhör samma arbetslag, har mångårig erfarenhet av att undervisa och delar arbetsrum. Intervjuerna ger en homogen bild av skolans kultur, där det främsta kännetecknet är lärarnas öppna klimat. 

Lärarna kollaborerar med varandra och har kontinuerliga diskussioner i sitt arbetsrum med utgångspunkt i att alla undervisar samma material. Konversationerna sker ad hoc och beskrivs som fria men de förväntas även hålla en hög akademisk nivå. Den delade arbetsbelastningen berör även administrativa uppgifter och behöver lärarna arbeta övertid görs detta tillsammans som en grupp. 

Formellt kollegialt lärande äger rum 1-2 gånger per år då lärare förväntas hålla lektioner för andra lärare, även de lärare som inte undervisar samma ämne. En av respondenterna fann detta underligt till en början men såg värdet med tiden eftersom det ger en insikt i hur mycket tid och arbete det ligger bakom respektive ämne. Under sina studier vid lärarprogrammet fick de tre lärarna främst träna på att teoretiskt skapa lektionsplaneringar och det praktiska kollegialt lärande har de lärt sig under sin yrkesverksamma tid, där en lärare nämner att “the reality of the teachers, I didn’t know”.

Skola A erbjuder många tillfällen till kompetensutveckling men lärarna kritiserar att de endast ges tid för detta under helger eller lov, något som alla kommenterar är svårt att få till med om man exempelvis har familj. Utöver detta ansvarar även lärare för klubbar eller andra aktiviteter vilket sker efter avslutad undervisning. Trots detta framhäver alla respondenter värdet av kontinuerlig fortbildning, att aktivt lära sig av andra och att vara kritisk till sin egen undervisning.

Utifrån detta kan vi lära oss:

• Skola As ledning och lärares arbetsformer uppmuntrar till samarbete och att aktivt ta del av varandras arbete. Lärarna inom samma ämne undervisar samma material.
• Lärare som vill bli bättre söker aktivt efter sätt att utvecklas och för de tillfrågade reflekterar detta en positiv egenskap eftersom det underlättar arbetet för kollegiet. 
• Ledningen och lärare ser båda observationer och ett självkritiskt synsätt som det bästa sättet att utvecklas som lärare.
• Det finns en kultur av öppenhet och lärare inom samma ämne delar arbetsyta.
• Skolan erbjuder fortbildning men utmaningen ligger i att dessa tillfällen sker under helgtid, något som endast problematiseras av lärarna.
• Alla intervjuade anser dock att fortlöpande förbättring är viktigt för lärare, både för den egna lärare samt skolan som en helhet.

De tre lärarna vid skola B undervisar olika ämnen men beskriver i sina intervjuer liknande upplevelser och utmaningar av att samarbeta på en skola som styrs starkt uppifrån och där undervisningen formas i stor grad av universitetens inträdesprov. Lärarna beskriver att skola B har gemensamma mål men att det kommuniceras sällan om dessa; en respondent beskriver att den starka ledningen ger både för- och nackdelar: det råder en för stark ledning men samtidigt argumenteras det att om den styrningen inte hade funnit skulle lärare ha “tagit den enkla vägen.” Universitetens inträdesprov formar hur lärarna undervisar vilket leder till att lärarna sällan ges tid för att diskutera undervisning eller lär sig av varandra. Lärare sitter i arbetslags efter vilken årskurs de ansvarar för.

“I am in charge of curriculum and the [university] entrance exam. Everyone in that group give ideas on that topic and each week we have a meeting. In that meeting I give them a plan and we discuss my plan in detail. Each one has their own charge and everyone shares the work in my department”.

Det sker ett visst samarbete med lärare i mötet kring de klubbaktiviteter som är typiska för japanska skolor. En av respondenterna beskriver hur han som mentor för en klass kan kommunicera med en klubbansvarig lärare om en gemensam elev. Alla tre respondenter är kritiska till att vara ansvariga för klubbaktiviteter eller uppgifter som inte berör deras undervisning. De beskriver dock att de inte kan bortser från dessa eftersom det skulle leda till sociala problem, där andra lärare skulle prata bakom ryggen på varandra. Detta leder, enligt respondenterna, till ett grupptryck där man förväntas ta på sig uppgifter utöver sin undervisning.

De tre lärarna har fått teoretisk utbildning inom sina ämnen som de funnit användbar i sin praktik, till exempel hur de skapar lektionsplaneringar med en tydlig målsättning och uppföljning. Fortbildning och kollegialt lärande är viktigt för samtliga respondenter varpå alla tre lärare söker sig utanför den egna skolans gränser för att kollaborera. Två av de tre lärarna håller därmed egna studiecirklar, seminarier eller föreläsningar för andra lärare där de delar erfarenheter och sätt att undervisa. Detta härleds till två orsaker: få naturliga tillfällen för diskussioner med kollegor och att undervisningen formas efter inträdesprovets målbild. Lärarna är även kritiska till skolans formella utbildning men att de inte kan undvika dessa tillfällen på grund av de outtalade sociala förväntningarna:

“It’s like lectures by a supervisor. It can be any kind of topic, like sexual harassment, to follow the rules, something like that. It is not necessarily academic. It is not professional development, more like to be a faithful servant. They just want to do something with teachers, they just want to show they try to improve teachers. It’s superficial“ 

Alla tre lärare anser att den bästa kompetensutvecklingen uppnås genom att lära sig från hur andra undervisar och från elevernas återkoppling. 

Utifrån detta kan vi lära oss:

• Lärarna vid skola B finner få tillfällen i sin vardag för att kollaborera tillsammans med andra lärare eller att lära sig av varandra.
• Undervisningen ramas in av inträdesprovet till universitetsstudierna vilket upplevs begränsa lärarnas pedagogik.
• Samtliga lärare anser att det är centralt för lärare att kontinuerligt utvecklas och att dela med sig till andra lärare är viktigt.
• Lärare vid skola B som vill bli bättre söker aktivt efter sätt att utvecklas på sin fritid, bland annat genom att själv hålla i seminarier, föreläsningar eller studiecirklar. 
• Det finns ett klimat där lärarna upplever att om de inte tar på sig att ansvara för klubbaktiviteter  eller att delta i skolans formella utbildning så kommer det att få sociala implikationer, varpå de finner dessa aktiviteter att stjälpa mer än hjälpa i deras profession. 
• Skolan erbjuder fortbildning men den används främst för andra ämnen än att utveckla lärares kompetens.

1. Vilka för- och nackdelar ser ni med en toppstyrd skola?
2. Hur ser ni på att lärare förväntas ansvara för aktiviteter efter skoltid?
3. Ni lärare som är utan ämneskollegor på er skola - hur hittar ni forum för kompetensutveckling?
4. Hur ser ni på klassrumsobservationer som fortbildning?
5. Vad är era tankar om att lärare som inte gör sitt jobb blir en börda för andra på skolan?

Ett delsyfte med Monbukagakushou Teacher training-programmet är att deltagarna ska genomföra en undersökning om ett valfritt ämne inom japansk skola. Det är viktigt att understryka att detta inte rör sig om forskning på doktorsnivå; Monbukagakushou Teacher training-programmet uppmuntrar till jämförelser över landgränserna och att undersökningen ska leda till ökad förståelse för alla inblandade och det japanska skolväsendet efterfrågar nyfikna besökare med ett intresse för japansk skola. 

Inför att jag flyttade till Japan hade jag redan valt ett ämne; jag vill undersöka hur japanska lärare skapar en positiv kultur för samarbete och kollegialt lärande. Jag kom mer konkret i kontakt med det här fenomenet när jag läste Skolverkets Forskning för klassrummet (2013) där japansk matematikundervisning beskrivs som ett föredöme för framgångsrik pedagogik och hur forskning pekar på att "det finns också stöd för att den bästa undervisningen ofta sker i ett dialogklimat. Språket är människans främsta överföringsmedium för kunskap” (21) vilket ofta tillskrivs den japanska metoden lesson study.  

“många rektorer hävdar att lärarna ofta har en syn på att deras undervisning är en privatsak som hindrar rektor från att få inblick i vad som händer i klassrummen och från att påverka pedagogiska beslut och praxis. Samtidigt är det många lärare som uttrycker att de vill att rektor ska komma till klassrummet och ge återkoppling på undervisningen och att de därmed ska ”bli sedda” (Skolverket, 2013: 70).

Med andra ord, inom svensk skola har det länge funnits en kultur av individualism bland lärare och med svag styrning från statlig apparat och ledning. Läraren är autonom i sitt yrke och ska med sin kunskap kunna göra professionella beslut på egen hand. Traditionen av en sluten lärarkår har jag och kollegor som är verksamma i Sverige upplevt. Det har länge inte funnits en “delarkultur” även om den är på framfart. Orsaken till denna slutna lärarkår beskrivs av Levinsson:

“Levinsson uppmärksammar också att vissa lärare är oroliga för att lärarnas professionella frihet skulle riskera att inskränkas om kravet på evidensbaserad kunskap tog ett rejält steg in i klassrummet. Man är rädd för att förlora autonomin och att undervisningen ska bli för standardiserad. Men andra menar att professionen skulle bli förstärkt om utbildningsområdet mer kunde använda sig av tydligare riktlinjer och stöd för olika sammanhang” (Skolverket, 2013: 12).

Jag delar den erfarenheten och till exempel är de ämneslag som jag tillhört ett gott exempel på hur lärarens individualism fungerar: i de flesta fall ägnas möten åt att prata om administrativa frågor och när pedagogik är på agendan berör det oftast elevfrågor när en elev riskerar att inte nå minst ett E i betyg i en kurs. Närvarar en specialpedagog kan praktiska tips ges, men oftast lämnas lärare att lösa egna pedagogiska funderingar på egen hand eftersom man förväntas besitta den kunskapen.

Här skiljer sig Japan på flera punkter: undervisningen är i större grad strömlinjeformad, det finns en tradition av att lärare inom samma ämne undervisar på ett liknande sätt, det finns metoder för gemensam problemlösning och ett samarbetsklimat som uppmuntrar insyn. Hur arbetar lärare och skolledning för att få en fungerande dialog och ett klimat där en "delarkultur" kan frodas?

När vi intresserar oss för internationella jämförelser kommer OECD snabbt upp som en inflytelserik aktör för både elever och lärare. Lyfter vi blicken från de kulturella frågorna om hur lärares arbetskultur ser ut kan vi även se att Japan, och även Sverige, ofta kommer på tal i internationella jämförelser. Japan är bland de länder som internationellt prisas av OECD och i kontrast till detta beskriver Skolverket OECDs kritik av svenska lärares utveckling: 

“OECD hävdade att Sverige saknade yttre ramverk för skolledare att hålla sig till när de ska ge återkoppling (ofta benämnt teacher appraisal). Det fanns inte heller ett system för att mäta lärarens kompetens i olika avseenden som ett stöd för rektorn. /---/ Lärarna i Sverige har en hög grad av autonomi och i ett sådant system är det extra viktigt att det finns ett systematiskt ramverk för lärarbedömning, enligt OECD” (2013: 77).

Min undersökning kommer att baseras på tre övergripande delar: den tidigare forskning som finns inom en japansk kontext, tidigare forskning inom en svensk kontext och de intervjuer som jag genomför.  Intervjuerna kommer att vara med skolledning och lärare från två olika gymnasieskolor i Tokyo-området. Intervjuerna är semi-strukturerade och kodas enligt en narrativ ansats för att låta respondenternas egna erfarenheter av kollegialt lärande komma i fokus. Exempel på frågor som jag kommer att ställa om kollegialt lärande och samarbete är:

1. Relationships with other teachers and the ideas shared between them, such as what we believe is a good job and valued practices, is one way to explain school cultures. How would you describe the teacher culture at your school?
2. Collaboration in Japanese schools is famous; what are your experiences of working with other teachers?
3. How did your pre-service training (at university, shadowing, etc) prepare you for working with others?
4. Please explain how teachers work together at your school. (Do you collaborate with each other or are you isolated?)
5. When sharing ideas or knowledge, how do you interact with other teachers?
6. What are your shared roles and your experiences of working with school duties, in committees and out-of-curricular activities?
7. What formal or academic learning opportunities (workshops, lectures, etc) are you given from your school board/ principal(s)?
8. According to you, what has been the most fruitful way of skill-improvement as a teacher?

Utifrån den data som intervjuerna kommer att generera hoppas jag att kunna öka förståelsen för hur lärare arbetar med kollegialt lärande i våra två länder. Återigen är det viktigt att understryka att denna rapport är begränsad till ett omfång på 15 sidor och att undersökningen inte är på master- eller doktorsnivå trots att den kallas för "research". Det huvudsakliga syftet, likt Monbukagakushou Teacher training-programmet, är inte att argumentera för vilket sätt som är bäst, utan att lärare från olika delar av världen kan lära sig av varandra. 

I nästa inlägg kommer att jag skriva mer om den tidigare forskning som finns gällande kollegialt lärande i en japansk skolkontext, bland annat den tidigare nämnda undersökningen av Sato & Kleinkasse från 2004. Tack för att ni läste detta inlägg och välkomna åter.

Kommentera gärna med era reflektioner kring: