Förklaringsmodeller för att dra komplexa samband, eller, metoder för att nå kunskapskraven del 4

didaktik
Välkommen till det fjärde och sista inlägget i en serie där vi har granskat begrepp ur kunskapskraven. Vi har tidigare redogjort för termer så som nyanserat, analys och tolkning. I detta inlägg kommer frasen "dra komplexa samband" att landa under vår didaktiska lupp. Vi kommer att skriva om 1) en definition av komplexa samband, 2) komplexa samband i kunskapskrav och kommentarer och 3) ett exempel på en komplex förklaringsmodell.

Definition av komplexa samband


Nationalencyklopedin definierar komplex som "innesluten /---/ innefattad /---/ [eller] invecklad" (2016-04-17). Djupdyker vi i dessa begrepp kan vi i Svenska Akademiens ordbok finna att de är synonymer till "intrassla[d]" eller "i fråga om strid" (2016-04-17). Läser vi i Skolverkets "Kommentarmaterial till kunskapskraven i samhällskunskap" (2012) behandlar komplexa samband både innehållets bredd, användning av begrepp samt beskrivning av "samband som inte omedelbart följer på varandra (icke-linjära)" (Ibid., 2012: 9). Således kan vi utgå från att granskning av ett komplex samband rör sig om att förstå ett ämne som är svårt att begripa vid första anblick på grund av att det är omtvistat eller där bilden är otydlig. Vidare skall förklaringen inte vara linjär (a leder till b) utan snarare bredda ut sig i en icke-linjär förklaringsmodell (”a leder till b som i sin tur förstärker effekten av a" (Ibid., 2012: 16)) där orsaker korsar varandra.


Skolverkets skriver i sin "Går det att göra det komplexa lättbedömt?" att Amerikanska forskare undersökt olika provformer för se huruvida de kunde "kombinera likvärdig bedömning, tidseffektiv bedömning och en konstruktivistisk kunskapssyn." Artikeln An Investigation of Explanation Multiple-Choice Items in Science Assessment, Educational Assessment (Ou Lydia Liu, Hee-Sun Lee & Marcia C. Linn (2011) visade detta:

"många elever visserligen kände igen avancerade orsaksresonemang och kunde koppla dem till de påstående de valt i första uppgiften. Dock hade eleverna svårare att själva producera egna komplexa orsakssamband när hon skulle motivera sitt val från uppgift ett" (Skolverket, 2016) [fet stil i originalet].

Utifrån ovan forskning och styrdokumentet i samhällskunskap för årskurs 6 till årskurs 9 kan vi dra slutsatsen att komplexa samband är invecklade, svåra för eleverna att skapa men att det finns en icke-linjär formel att utgå ifrån. För att undersöka saken vidare ska jag utveckla frågan ytterligare genom att se hur komplexitet beskrivs i styrdokumenten till kurserna jag undervisar: religion och engelska. 

Komplexa samband i kunskapskrav och kommentarer


Förmågan att dra komplexa samband nämns endast i kunskapskraven för A-nivå i kursen religion nämns att dra komplexa samband. Eleven ska göra en komplex analys där eleven återger kännetecken för världsreligionerna och ska ge "flera exempel på hur identitet kan formas i relation till religion och livsåskådning samt gör en komplex analys av denna relation i vilken eleven beskriver komplexa samband" (Skolverket, 2011). 

Ur kommentarsmaterialet som är kopplat till identitet står det att: 
"En människas identitet – såsom hon själv uppfattar den eller som den uppfattas av andra – är därför komplex och i viss mån föränderlig. Det innebär att man i ämnet religionskunskap kan studera människors identiteter på ett mer problematiserande och nyanserat sätt" (Skolverket, 2011).
Vidare lyfter även kommentarsmaterialet till religionskurserna att diskussioner om gott och ont är exempel på komplexa sammanhang (Skolverket, 2011). 

I kunskapskraven till gymnasiekurserna Engelska ska eleven kunna uttrycka sig "I muntlig och skriftlig interaktion i olika, även formella och komplexa, sammanhang" (Skolverket, 2011). Frasen förekommer i både Engelska 6 och Engelska 7. I kommentarerna till kurserna exemplifieras komplexa sammanhang med texter som är invecklade och abstrakta, material där det finns flera ståndpunkter samt om det finns flera modaliteter för kommunikation, så som möten via digitala plattformar eller att det förekommer störningsmoment (Skolverket, 2011). Kommentarerna syftar även tillbaka till ett ämnet vi tidigare diskuterat - nyanserat - där det står att "Att elevens språk också är nyanserat och tydligt innebär att eleven kan uttrycka sig på ett väl avvägt sätt som kan tydliggöra även detaljer och mer komplexa förhållanden" (Ibid.,2011).

Ett exempel på en komplex förklaringsmodell

Vi har nu definierat komplexitet och undersökt hur det har formulerats i styrdokumenten. I nästa steg ska vi försöka att dra ett komplext samband för att synliggöra den icke-linjära förklaringsmodellen "a leder till b som påverkar a” (Ibid., 2012: 16). Jag väljer här att byta ut "förstärker a" till "påverkar a" eftersom alla analyser syftar inte till enbart se uppbyggande faktorer. Syftet är att visa på en komplex analys för att ge lärare och elever en utgångspunkt; jag hade själv uppskattat ett förtydligande av begrepp likt detta innan jag hade designat min egen undervisning.

Jag tänker formulera ett exempel ur en religionsvetenskaplig ansats knutet till kursmålet "kunskaper om människors identitet i relation till religioner och livsåskådningar” (Skolverket, 2011) från gymnasiekursen Religion. Kursmålet omfattar hur olika individer påverkar, påverkas och således formas av sin religiösa kontext eller tillhörighet. Till exempel kan identitet vara sammanflätad med  självbild eftersom ett religionsetiskt innehåll kan skapa ett självreflekterande bollplank. Självbilden kan både innefatta en syn på sig själv inom ett religiöst sammanhang (så som att bo där religiösa normer är starka) eller om personen själv är troende med en dogmatisk syn på leverne eller beteende. Några exempelfrågor som kan synas i den typen av problematik är: ser jag mig som en ”god” eller ”dålig ”person? Är jag ”god ”eller ”dålig” enligt min religions etiska synsätt och hur ser andra på mig i den kontexten? Agerar jag på ett ”gott ”sätt, och så vidare.

I vårt exempel ska vi utgå från det fiktivt scenario där en homosexuell individ kommer att reflektera kring sin identitet och självbild på grund av att en religiös tolkning förkastar icke-normativ sexualitet.

Till att börja med ska den icke-linjära förklaringsmodellen skrivas ut: A leder till B som påverkar A. 

A representerar en homosexuell individ som identifierar sig som homosexuell. B står för när den sexuella läggningen problematiseras i en religiös kontext. I en linjär, enklare, modell, studeras vad som kommer ur A och B ihop. Här vill vi istället studera hur A (självbild/homosexuell identitet/generell identitet) förhåller sig till och påverkas av B (religiös kontext). I vårt fall kan en beskrivning av den icke-linjära modellen se ut som följande:

  • A: Personen är varse om att hen är homosexuell eller upptäcker sin sexuella läggning.
  • B: Hen exponeras för stimuli, förslagsvis en religiös diskurs där det existerar ett heteronormativt synsätt.
  • A (efter påvekan av B): Personen förhåller sin sexuella läggning mot denna stimuli och självbilden påverkas eller påverkas inte.


I textform kan man se det såhär. I vårt fall socialiseras personen in i en kontext där det existerar ett negativt synsätt kring homosexualitet. För att ge ett exempel kan vi utgå från en Abrahamitisk dogm där man och kvinna är den normativa parkonstellationen. I tredje Mosebok 18:22 finner man att ”Du får inte ligga med en man som man ligger med en kvinna; det är något avskyvärt” (Bibeln.se, 2016-04-24). Individens uppfattning om sig själv ställs emot denna bild varpå personen ger denna föreställning ett visst värde; självbilden som homosexuell kan då skapa en känsla av att personen är en ”styggelse ”och lever i synd eller så förkastas det religiösa synsättet som inkorrekt. Det kan i sin tur leda till att personen antingen lämnar tron eller försöker leta efter botgörelse (för att läsa vidare om "conversion therapy", se här och här).

Utifrån förklaringsmodellen kan vi lära elever att bädda in strategier för nyansering genom att be eleven lyfta in flera förhållningssätt för att exemplifiera de icke-linjära stegen. Förslagsvis skulle det i vårt exempel vara faktorer som kulturell bakgrund, variation mellan religiösa inriktningar och lagstiftningar. Om eleven nyanserar analysen kan det även leda till att eleven problematiserar tolkningar av frågan. En tolkning av frågan kan vara olika religioners synsätt kring homosexualitet och användande av närliggande begrepp som kännetecknar debatten. Till exempel kan en tolkning angripa frågor och åsikter om samkönad kyrklig vigsel eller begreppen synd och stigmatisering vilka lyfter uppfattningar om homosexualitet och Abrahamitisk dogmatism.


Förklaringsmodellen som har ställts upp är en gestaltning och tolkning utav Skolverkets definition i relation till kursen Religion men den grundläggande formeln går säkerligen att använda inom andra kurser likaså. 


Eder tillgivne, 
Feke

Strategier för att tolka, eller, metoder för att nå kunskapskraven del 3

kommentarer
Under de senaste inläggen har vi diskuterat begreppet "nyanserat" och dragit paralleller till olika former av analys. Analysmetoder och förslag på lärandemål präglade föregående inlägg; i detta inlägg kommer ytterligare ett begrepp som ofta går hand i hand med "nyanserat" - att tolka - att definieras och undersökas. Vi kommer att granska 1) en definition av tolkningsarbete, 2) Skolverkets kommentarer och 3) triangulering som strategi för att tolka.

En definition av tolkningsarbete


Det förekommer flera olika definitioner av begreppen att "tolka", "tolkning" och discipliner kopplade till dessa. En generell definition enligt Nationalencyklopedin är att finna den egentliga innebörden hos ett material, eller "innebörden av något som är uttryckt i dunkel" som vi ser i exemplet till höger (2016-03-18). Vidare ges vi förslaget att "han tolkade in för mycket i uttalandet" (Ibid., 2016-03-18) vilket pekar på att tolkning även innebär att någon kan se ett innehåll som inte existerar.

Ett närbesläktat uttryck till tolkning är disciplinen hermeneutik som är en forskningsprocess där tolkandet av ett stoff står i centrum (Nationalencyklopedin, 2016-03-18). Hermeneutiken är vanlig inom humaniora, så som teologi och sociologi. Kännetecknande för tolkning och hermeneutiskt förhållningssätt är att det är ett subjektivt analysarbete som utgår från skaparens kontext:

"De menar att vi inte kan lösgöra oss från våra egna traditioner eller vår tolkningshorisont och göra en absolut objektiv tolkning av en text. I all utläggning finns ett samspel mellan nu- och dåtid" (Ibid., 2016-03-18).

Hermeneutik i praktiken (Skoglund, 2012) exemplifierar hur en hermeneutisk tolkning kan ta form utifrån generella frågor, så som likheter och olikheter till annat material, innehållets mest centrala punkter, vad för information som utesluts samt vad författarna verkar anta att läsaren redan kan (Ibid.,2). Tolkningen ska sedan kontextualisera den hermeneutiska frågeställningar vilket innebär att  undersöka vad materialet eller författaren kommer från för social ryggsäck, vad författaren kan tänkas ha för bakgrundskunskaper samt när materialet skapades. Syftet med denna typ av analys är att lyfta tolkningen från materialet till dess skapare med ambitionen att se hens tankeprocesser genom dess skapelse. Skoglund skriver att "vi kan aldrig se en tanke, vi kan bara se spåren efter den i text, bild eller annat" (Ibid., 1), vilket betyder att vi kan enbart förhålla oss till produkterna av tankar efter som allt som skaparen tänker skrivs inte ned. Vi försöker genom ett tolkningsarbete att begripa dessa tankar genom att studera flera aspekter av materialet och dess kontext.

Sammanfattningsvis innebär analytiskt tolkningsarbete att man letar efter innehåll som inte är lätt utröna vid första anblick. Vidare skall analysen beakta sammanhanget för att försöka förstå vad som lett till att materialet formats och hur författarens miljö kan ha påverkat innehållet.

Skolverkets kommentarer

När vi granskar Skolverkets kommentarer från gymnasiekurserna Engelska, Religion och Historia kan vi uttyda att kurserna har olika mål när eleven skall lära sig att tolka. Ett av kursmålen i Engelska är ”förståelse av talad och skriven engelska samt förmåga att tolka innehållet” (Skolverket, 2011) som beskrivs i kommentarerna att:

"uppfatta meningen eller innebörden i språket. /---/ Att tolka innehållet innebär förståelse av det språk som eleverna hör eller läser, inte endast i bokstavlig betydelse utan också av de betydelser den talade och skrivna engelskan får i sitt sammanhang" (Skolverket, 2011) [min kursivering].

Här kan vi se hur den generella definitionen av tolkning och Skolverkets kommentarer passar överens eftersom båda understryker dolt innehåll samt att förstå materialets kontext. Skolverket beskriver senare även tolkning som att ”läsa mellan raderna” /---/ eller material som är "svårt att tolka" (Skolverket, 2011). Kontextualisering har enligt Skolverket till exempel specificerats mot målet att förstå sammanhang och anpassning av språket:

"Situationen, den roll talaren eller skribenten har och syftet med det som sägs eller det skrivna präglar innebörden. Med ökande språkförmåga växer kraven på förmågan att uppfatta språkets innebörd i olika situationer liksom underförstådda betydelser, ironi och olika slags referenser" (Skolverket, 2011) [min kursivering].

Till skillnad från Engelska har kursen Religion riktat tolkning mot begreppsdefinitioner och att kunna urskilja olika svar på en och samma fråga där bland annat privatreligiositet lyfts som ett exempel (Skolverket, 2011), Angående begrepp beskriver styrdokumenten att "begreppet tro kan exempelvis tolkas som en tro att eller en tro på" eller att "tolka begreppet privatreligiositet ur ett mångfaldsperspektiv"(Skolverket, 2011) [min kursivering]. Fokus verkar ligga på att förstå hur olika personer förhåller sig till samma fenomen. 

Tolkning inom religionskunskap berör även att granska olika svar på samma fråga:

"hur teologiska och existentiella frågor kan tolkas och diskuteras på mycket olika sätt inom och mellan religioner. Frågor som rör tron på Guds existens eller ett liv efter döden kan både formuleras och besvaras på många sätt" (Skolverket, 2011) [min kursivering].
Likt ovan hanterar religionsundervisningen hur olika individer förhåller sig till övergripande teologiska frågor. Till skillnad från kurserna i Engelska där eleverna ska kunna tolka material med mindre tydligt innehåll skall tolkning inom religion bearbeta hur perspektiv kan skifta. 

I kursen Historia innebär tolkning att se hur historien har förändrats, vilka orsaker som ligger bakom dessa samt hur källor kan förstås. Gällande tolkning av orsaker kan vi läsa följande i kunskapskriterierna till Historia 1a1 A-nivå:

”Eleven kan utförligt och nyanserat redogöra för förändringsprocesser, händelser och personer under olika tidsperioder samt för olika tolkningar av dem. Eleven jämför de olika tolkningarna, förordar en av dem och motiverar med nyanserade omdömen sitt val. Dessutom kan eleven utförligt och nyanserat redogöra för /---/ orsaker och konsekvenser" (Skolverket, 2011) [min kursivering].

Konsekvensanalysen fortsätter i kommentarerna och Skolverket skriver att ”tolkningar kan omfatta delar av eller helheter i ett skeende (Skolverket, 2011) [min kursivering]. En tolkning av en förändringsprocess kan till exempel innefatta "en förklaring av varför något har hänt", varpå det även ges exempel på "olika perspektiv /---/ [och] värdera den betydelse en enskild faktor har” (Ibid., 2011) [min kursivering]. Likt religionskunskapen förekommer perspektivskifte inom historieundervisningen fast med tillägget av att diskutera händelseförlopp. 

Angående tolkning av källor förekommer två stycken i kommentarerna om tolkningar, där det "innebär att förstå hur och i vilket syfte den tillkommit samt vilken betydelse den har för att besvara en viss fråga. Att använda en källa är att sätta den i ett sammanhang med annan historisk kunskap" (Skolverket, 2011) [min kursivering]. Sammanhang, eller kontextualisering, blir särskilt tydligt i kursen historia för att förstå källans ändamål. Utöver att isolera källans syfte beskrivs det att en källa skall granskas för att "kunna relatera den till liknande källmaterial, förstå hur och i vilket syfte den tillkommit samt vilken betydelse den har för att besvara en viss fråga" (Skolverket, 2011) [min kursivering]. Jämförande analys känner vi igen från föregående inlägg angående nyansering medan syftesanalys och betydelse reflekterar det hermeneutiska arbetssättet vi diskuterade ovan i form av att begrunda materialets kontext samt försöka förstå det ur dess synvinkel..

Triangulering som strategi för att tolka

Utifrån definitioner samt Skolverkets exempel av tolkning visar vår sammanställning på följande kännetecken: 

  • Bokstavlig och ickebokstavligt innehåll som är svårbegripligt
  • Att anpassa efter situation
  • Varierande begreppsdefinitioner
  • Plika svar på samma fråga
  • Hur ämnesområdet har förändrats
  • Redogöra för orsaker
  • Källors syfte 
  • Källans relation till andra källor

Vi kan lätt se att det finns flera tolkningsområden vilket innebär en viss strukturell svaghet eftersom det mest troligtvis finns lika många tolkningar som det finns lärare och elever. Det blir svårt att upprätta en standardiserad modell för tolkning eftersom alla ska kunna tolka utifrån sin synvinkel; att etablera en modell kan stjälpa den självaste grundidén i att tolka! Det som jag istället kommer att försöka beskriva är ett arbetssätt som lyfter de olika typer av tolkning som Skolverket lyfter fram med hjälp av aktiva verb för öppna och hermeneutiska frågeställningar. Jag kommer att koppla instruktionerna för tolkning till Blooms taxonomi och intended learning outcomes (lärandemålen står i kursivt) för att stimulera tolkningsprocessen. Processen går i tre steg , från en grundläggande beskrivning till en mer utvecklad sådan, samt det slutgiltiga och mest avancerade steget. Den sista nivån som jag kommer att beskriva kallas för triangulering.

Definition av triangulering från Qualres.com

Triangulering innebär att systematiskt ställa flera källor bredvid varandra för att vi ska kunna förstå materialet bättre genom att se hur deras relation till varandra. Modellen förutsätter att du använder tre källor (även kallade noder) vilket gör att du automatiskt får in komparativa element samtidigt som du förhåller flera delar av materialet mot varandra. 

Visualisering av triangulering
När du använder dig av tolkande frågeställningar kan du använda enbart en, två eller alla tre av noderna i din analys. Vänligen lägg märke till att lärandemålen bygger på varandra, vilket innebär att du vill inkludera nod ett för att kunna applicera nod två. Samma idé gäller för nod tre som förutsätter att personen utgår från alla tre noder arbetar tillsammans. 

1. Beskrivande tolkning (En nod)

Beskriv vilken situation materialet är anpassat efter för att förklara källans syfte. 
Redogör för orsakerna till att materialet skapades för att...

2. Komparativ och relationell tolkning (Två noder)

Identifiera hur den källan kopplas till en annan inom samma område.
Kategorisera definitioner av ämnet för att granska hur de skiljer sig åt och besvarar samma fråga. 

3. Kontextuell och dold tolkning (Tre noder)

Jämför uttalat och icke uttalat innehåll mellan källorna för att dra en slutsats om förändringar.
Sammanfatta genom att besvara på vilket sätt källmaterialet ger oss ny och djupare förståelse.



Tack för att ni tog er tid att läsa detta inlägg. Kommande och sista inlägget av fyra om svårdefinierade begrepp ur kunskapskriterierna kommer att behandla temat "komplexa samband". 

Eder tillgivne, 
Feke

Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/