En definition av "nyanserat", eller, metoder för att nå kunskapskraven del 1

analys
I flera av kurserna som jag undervisar innehåller kunskapskraven begreppet nyanserat. Men vad innebär egentligen nyansering? Min erfarenhet är att uttrycken som vi hittar i kunskapskraven har en gemensam nämnare: avsaknaden av tydliga arbetssätt. Nyansering förekommer inom flera texter från Skolverket men som gäckat mig med sin odefinierade karaktär; under mina år som lärare har jag upplevt att begreppet försökts definieras med närbesläktade uttryck så som att "analysera", att ”tolka” eller att ”dra komplexa samband”. I en evidensbaserad skola finner jag detta problematiskt eftersom reliabiliteten – att återanvändning av ett instrument fungerar – inte kan säkerställas. För att försöka nå dessa svårfångade begrepp kommer jag att under flera inlägg studera nyansering, analys, tolkning och komplexitet. 

Detta är första inlägget där jag kommer att skriva om 1) definitioner av nyanserat och analys, 2) Skolverkets kommentarer om nyanserat och analytiskt tänkande samt 3) förslag på korrelation mellan analysformer och styrdokumenten.

Definitioner av nyanserat och analys

Skolverket ger några exempel på vad nyanserat kan innebära och till exempel i filmen "Kunskapskraven i ämnesplanen" beskrivs nyansering som följande:

"En nyanserad redogörelse kan också avse ett rikt språkligt uttryckssätt och en stilistiskt skicklig framställning, men i kunskapskraven används begreppet nyanserat främst i betydelsen flera olika perspektiv (Skolverket, 2012)".

Skolverkets definition lyfter ett facetterat synsätt som en nyckeldefinition. Det vill säga, behärskar eleven att kunna isolera perspektiv inom ett ämne och se hur dessa tar form uppfylls kraven för "nyansering". Däremot är bedömningen av nyanserat inte så enkel. För att exemplifiera en nyanserad process väljer jag att även definiera begreppet "analys".

Enligt Dictionary exemplifieras analysis som att bryta ned material, studera beståndsdelar och deras relation till varandra. Utöver detta kopplas analys till en rad olika ämnesskolor, så som filosofi, matematik, kemi och psykologi (2016-02-16). Nationalencyklopedin definierar analys som att urskilja beståndsdelar för granskning av individuella komponenter samt delarna som en helhet (Nationalencyklopedin, 2016-02-16).

Det Amerikanska universitetet Virginia's College at Wise demonstrerar flera exempel på analys och hur dessa kan användas. Analysformernas kategorisering utgår från en sociologisk forskningsmetodik. För vårt didaktiska syfte kommer jag att utesluta de mer renodlade sociologiska metoderna med anledning att vi vill hitta generella instrument för lärarens pedagogik. Från samlingssidan Types of Analysis hittar vi sju stycken analysmetoder:

  1. Beskrivande: ger en detaljerad förklaring
  2. Komparativ: förklarar likheter och olikheter
  3. SWOT: lyfter styrkor, svagheter, möjligheter och hot
  4. Orsak och verkan: hur en händelse korrelerar till en annan
  5. Statistisk: demonstrerar databaserat samband
  6. Kritisk: granskar idéer eller sociala fenomen
  7. Framtidsorienterad: förutspår framtida effekter eller problem (2016-02-16)
Likheterna mellan nyansering och analys blir här tydliga; att jämföra perspektiv och att undersöka delar av en helhet känns tämligen synonyma. Flera av analysens definitioner beskriver ett förhållningssätt där metoden belyser flera enheter och deras relevans till varandra. Nyansering kan således säga vara ett analytiskt tänkande vilket vi kommer nu jämföra med exempel ur Skolverkets kommentarer. 

Skolverkets kommentarer om nyanserat och analytiskt tänkande

Efter en granskning av Skolverkets styrdokument  inom de gymnasiekurser jag undervisar - religionskunskap och engelska - fann jag att begreppen"nyanserat" och "analys" beskrevs på samma sätt som vårt tidigare exempel: en redogörelse av olika faktorer och perspektiv. Begreppet "nyanserat" förekommer en gång i kommentarerna till religionskunskap och fem gånger engelskans kommentarer:

  • "Ur ett intersektionellt perspektiv formas människors identiteter på grundval av en rad olika faktorer, såsom etnicitet, kön, sexualitet, socioekonomisk bakgrund och religion /---/ Det innebär att man i ämnet religionskunskap kan studera människors identiteter på ett mer problematiserande och nyanserat sätt".
  • "nyanserat, vilket innebär att elevens redogörelse, diskussion och kommentarer innehåller olika aspekter, perspektiv eller avvägningar".
  • "Att elevens språk också är nyanserat och tydligt innebär att eleven kan uttrycka sig på ett väl avvägt sätt som kan tydliggöra även detaljer och mer komplexa förhållanden".
  • "Välgrundade och nyanserade förbättringar kan exempelvis vara förbättringar av olika slag där eleven väljer att förändra framställningens struktur på ett sätt som tydligt leder till högre kvalitet /---/ [och] när det gäller betydelsefulla detaljer i framställningen eller ändringar som utgår från flera olika perspektiv". 
  • "nyanserat belyser hon eller han dessutom företeelser och sammanhang ur flera olika perspektiv".
  • "Jämförelser som är välutvecklade och nyanserade är sådana där eleven dessutom lyfter flera olika perspektiv" (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b [min kursivering]).

"Analys" förekom på fem platser i Skolverkets kommentarer till Religionskunskap (varav ett är en upprepning och den andra är där en annat ämne nämns) och inte alls i Engelskans styrdokument:


  • "Undervisningen ska behandla olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap i den aktuella samhällsdebatten /---/ vilket inbegriper kritisk analys och granskning av olika argument och ståndpunkter. Ett exempel kan vara diskussion och analys i relation till skapelsetro eller kreationism och evolutionism".
  • "Eftersom nyreligiositet studeras även i grundskolan, så handlar det på gymnasial nivå om en fördjupad analys, bland annat genom att rörelsernas förhållande till världsreligionerna ska undersökas. Härigenom kommer frågan om beteckningen nya religiösa rörelser  och nyreligiositet att behöva analyseras. Varför kallas en rörelse ny? I många fall räknas också rörelser med lång tradition in under begreppet nyreligiositet. Vilket är skälet till detta?"
  • "I undervisningen kan också religioner och livsåskådningar analyseras utifrån någon eller några identitetsformande faktorer, exempelvis kön, etnicitet eller socioekonomisk bakgrund" (Skolverket, 2011 [min kursivering]).

Ett genomsyrande tema yttrar sig vid granskning av dessa citat: gemensamt för nyanserat och analys är ett beskrivande, komparativt och kritiskt förhållningssätt. För att nyansera min egen bild av begreppsapparaten har jag även valt att se över hur Skolverkets kommentarer till Religionskunskap för grundskolan formuleras. Intressant nog finns det en skillnad i hur exemplifierande beskrivningarna blir.

Analys beskrivs som "argumenterande bedömning" där eleven uppmuntras att undvika subjektivitet varpå eleven utvecklar en analys som blir successivt mer objektiv (Skolverket, 2011: 7, 9, 34). De abrahamitiska religionerna med kristendomen som fokus lyfts fram som en central punkt i stoffet; beskrivningar av kännetecken så som högtider och traditioner ligger som en bas för en grundläggande analys. Senare i elevens utveckling tar förmågan att skåda likheter och skillnader mellan världsreligionerna en framträdande roll (Ibid., 31).

Framöver tar kristendomen en ännu mer central roll där religionens historik sätter prägel på kunskapskraven. Eleven skall först se hur kristendomen påverkat lokalt och sedan där "eleven undersöker den ömsesidiga påverkan mellan religion och samhälle och beskriver allt mer komplexa samband" (Ibid., 32). Styrdokumentet blir väldigt handfast och beskriver att:

"Till exempel att eleven beskriver enkla samband inom och mellan olika samhällsstrukturer. Enkla samband karaktäriseras av att de är lätta att identifiera och kan beskrivas endast i något led. På de högre betygsstegen visar eleven en mer utvecklad analysförmåga genom att beskriva allt mer komplexa samband eller relationer. Komplexiteten kan då ligga i att relationerna är mindre uppenbara och blir synliga först genom att eleven beskriver samband i flera led, till exempel mellan ekonomiska och politiska strukturer i samhället" (Ibid,, 35 [min kursivering])".


Förslag på korrelation mellan analysformer och styrdokumenten

Utifrån definitionen av nyansering, analys samt tematiseringen av kommentarer och kunskapskrav kan vi utröna ett mönster: 

Nyansering kännetecknas av att eleven problematiserar genom att belysa olika aspekter och perspektiv. Eleven gör avvägningar för att visa på förhållanden och detaljer (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b).

I tidig ålder analyserar eleven genom att kasta ljus på argument utan att väva in egna värderingar. Eleven återger stoff och ser samhällets påverkan på religionen (i tidigare ur ett mikroperspektiv och senare historiskt ur ett makroperspektiv). Analysen ska vara objektiv. Vidare karaktäriseras analysen av att kartlägga ståndpunkter, förhållanden och kännetecken hos olika faktorer. Eleven ska ha ett kritiskt förhållningssätt genom att begrunda interna och externa likheter och skillnader (Skolverket, 2011).

För att konkretisera begreppen och deras korrelation till styrdokumenten ska vi ge ett exempel (kommande inlägg kommer att gå mer in på djupet på det här området) på hur mål formuleras för en nyanserad analys. I detta exempel kommer aktiva verb från Bloom's taxonomi kombineras med aspekter från de sju analysmetoderna från Virginia's College at Wise. Således får vi verbaliserade mål (i kursivt) som följer en successivt stegrande analytisk nivå (i parentes). Exempel på lärandemål kan vara att: 

  1. Identifiera vilka perspektiv [materialet] innehåller för att beskriva förhållandet mellan dessa. (Beskrivande analys)
  2. Motivera varför [materialets perspektiv] kolliderar för att jämföra likheter och olikheter. (Komparativ analys)
  3. Förklara [materialets perspektiv] styrkor och svagheter för att dra en slutsats om något har ett övertag (SWOT-analys)
  4. Ge exempel på historiska händelser för att objektivt ange orsaken till hur samtida [materialets perspektiv] påverkats. (Orsak och verkan)
  5. Sammanfatta dina tankar om [materialets] effekter på framtiden för att reflektera och skapa en lösning till [materialet]. (Kritisk – framtidsorienterad analys)

Dessa fem mål är konstruerade att stimulera en nyanserat metod på ett väldigt generellt sätt. De olika typerna av analys har blivit kondenserade till enstaka meningar för att visa på hur olika tankesätt tar form efter vår analys av nyanserat. Det säger sig själv att flera aspekter bör vävas in, så som språkliga kvalité och terminologi. I kommande inlägg kommer jag att undersöka vidare hur vi kan lära ut nyanserade arbetsmetoder genom att studera och exemplifiera flertalet analysmetoder på ett mycket mer djupgående sätt.

Eder tillgivne, 
Feke

Cognitive apprenticeship, eller, visa för att lära

cognitive apprenticeship
Under flera år som lärare har jag upplevt att elever saknar tydliga ramverk när det kommer till sitt lärande och lämnas åt att gissa sig fram. Jag tycker att det är viktigt att möta elevernas inlärning på ett handfast sätt där läraren bidrar med en mall som visar på framgångsrika arbetssätt och hur olika förmågor kan ta form. Detta går under begreppet cognitive apprenticeship, där lärare "attempts to bring tacit process out in the open. It assumes that people learn from one another, through observation, imitation and modeling" (Learning-theories, 2016-02-17). Jag vill här exemplifiera hur jag har försökt att möta det behovet och ge eleverna ett fungerande förhållningssätt där jag konkretiserat förmågorna de skall utveckla. 

Sålunda kommer jag att behandla ämnet 1) cognitive apprenticeship och modeling, 2) hur jag vid ett tillfälle spelade in skapandet av en podcastmodell i Screencast-o-matic samt 3) hur jag därefter använde mig av podcast-modellen i klassrummet.

Cognitive apprenticeship och modeling

En av mina klasser i Engelska 6 har haft som mål att utveckla sin muntliga och skriftliga förmåga i en övning i form av en podcast. De har även som mål att förbättra sin hörförståelse genom att lyssna på varandras poddar och ger formativ återkoppling. Som övergripande etiskt område arbetar vi med livet på internet och sociala medier. Frågeställningar rör bland annat anonymitet, netikett, grooming och fildelning. Essentiellt för elevernas språkliga utveckling är ett anpassat språk eftersom att deras podcast både ska låta som en podcast samt innehålla ett vokabulär som är passande temat internet och sociala medier.

Skulle jag ha gjort ett liknande upplägg för några år sedan hade jag troligtvis sagt till mina elever: ”ok, skapa ett radioprogram..” och sedan låtit dem hitta sin egen kreativa lösning. Detta upplägg  har jag hittills varit nöjd med som lärare. Men efter en stund av reflektion insåg jag denna avsaknad av tydlighet inte är ett framgångsrikt recept varpå jag har valt att angripa undervisningen från en mer handfast riktning: modeling.

Modeling är en metod inom cognitive apprenticeship vilken innebär att någon med erfarenhet demonstrerar inlärningsprocessen för en person med mindre erfarenhet (Dennen & Burner, 2004). Till skillnad från en instruktion så som ”sammanfatta texten” kommer läraren att visa på olika förmågor för att göra detta, så som att hitta en röd tråd eller att isolera argument. Detta blir särskilt viktigt då eleverna får en strategi att inspireras av. I kombination med en kontext som gör deras lärandemål autentiskt skapar detta en förhoppningsvis en motiverande och verklighetsanknuten lärandemiljö. Dennen & Burner sammanfattar att: 

"Empirical studies have confirmed much of what theories have suggested: (1) that the cognitive apprenticeship model is an accurate description of how learning occurs, and (2) that the instructional strategies that have been extracted from these observations of everyday life can be designed into more formal learning contexts with positive effect" (Ibid.,).

Jag vill peka på att lärare tjänar på detta arbetssätt eftersom det gör våra elever mer utrustade för att kunna nå sina kursmål. Som citatet påpekar kan lärare skapa material som effektfullt lyfter flera strategier för inlärning, vilket är något jag kommer att visa härnäst genom ett par olika digitala lösningar. 

Hur jag spelade in skapandet av en podcastmodell i Screencast-o-matic

I arbetet med gruppen som gör podcasts strävade jag efter att göra min modell så tydlig som möjlig. Jag bestämde mig för att utgå från en kedja av logiska steg för att visa hur det skulle se ut om jag hade gjort en podcast. Det vill säga, jag aspirerade att skapa ett exempel i ett pedagogiskt sammanhang som eleverna kan förhålla sig till när de själva ska närma sig målet. Jag började med att skriva ett manus, hitta det material som jag behövde samt bekanta mig med de nödvändiga programmen för att göra en podcast. Efter att ha experimenterat med formatet valde jag att utforma modellen på ett sätt som skulle kännas naturligt med allt från störningsmoment och misstag. Jag valde ett helt annat ämne än elevernas - för- och nackdelar med spökhistorier och skräck – eftersom jag vill att eleverna ska lära sig hur de ska nå målet, inte att jag gör jobbet åt dem. Hade jag valt samma ämnesområde hade det resulterat i att eleverna enbart övat på repetition vilket vi tidigare konstaterat är negativt i relation till Skolverkets kursmål. Allt detta spelades in via ett program som heter Screencast-o-matic som både fångade min berättarröst och det som skedde på min datorskärm.

I början av min screencast kan vi se hur jag börjar med att stänga ned Facebook och Youtube för att sedan besöka Google och använda mina sökord. Jag visar hur jag först söker på positiva aspekter av skräck och sedan omformulerar min sökning för att hitta negativa infallsvinklar. Detta leder till två användbara artiklar. Dessa skumläste jag högt och markerade intressanta områden som skulle användas i min podcast. Jag öppnade slutligen ett program som heter Audacity som är ett gratisprogram för ljud- och musikbearbetning. I programmet läste jag upp mitt manus som jag hade skrivit i förväg.

Vi såg min screencast tillsammans i klassrummet och resultatet hittar ni i följande länk eller i videon nedanför. Lösenordet är ”Feke”.



Utöver att eleverna ser hur man kan gå tillväga för att nå målet kan de även se filmen flera gånger om; med ett enkelt knapptryck kan de upprepa hur jag tänkte när jag valde artiklar eller hur jag använde Audacity.

Hur jag använde mig av podcastmodellen i klassrummet

När vi sett min screencast fick eleverna manuset som jag baserade min podcast på och jag spelade även  upp resultat; min podd ”The Horror hour”. Vi följde inspelningen genom att läsa manuset vilket exponerade eleverna för vissa strategier som jag medvetet inkorporerat under planeringen. Strategierna som jag ville ge exempel på var tydlig styckeindelning, bindeord, språklig variation, jämförelse, källhänvisningar och språklig smidighet. Manuset kan ni hitta här och en länk till podden i mp3-format finns här.

Jag valde att exemplifiera styckeindelning med att ha en introduktion där en datorröst kallad "CPU" berättar om vad ämnet och vilka poddens medverkande är. Jag väljer att använda ”therefore” som ett exempel på ett bindeord. Vi kan även se exempel på variation i och med olika ord knutna till ämnet så som ”terrifying”, ”horror” och ”paranormal”.

För att visa på hur man kan jämföra olika sidor av en debatt,  vilket enligt Skolverkets kommentarer till Engelska går under begreppet nyansering, lyfte jag fram utdrag ur de två artiklarna som jag läste i min screencast. Här fick jag även in tekniken för källhänvisning när jag till exempel säger ”according to Antonia Hoyle , author of ”Why scary films are good for you (and even burn calories)” written in 2015”. Vidare får datorrösten hjälpa till med språklig smidighet när hen svarar på mina påståenden och driver konversationen framåt: ”One can assume that there are powerful emotions the [sic] ghost story”. 

Sammanfattningsvis får eleverna på det sättet se hur jag skulle ha genomfört ett liknande projekt och mitt material kommer att verka som ett framgångsrikt exempel. Syftet var att jag skulle agera som en lärande förebild som visade på hur målet kan se ut genom att följa mig från planering till utförande och till sist slutprodukt. Efter att vi lyssnat på alla steg fick eleverna bedöma mig enligt ett formativt synsätt: vad var positivt, vad jag kunde förbättra, vad jag hade lärt mig och hur kan jag använda det till framtiden. Jag ämnade att göra eleverna metakognitivt medvetna om mina styrkor och svagheter som de förhoppningsvis kan dra lärdom av. Eleverna framhävde tydlighet och struktur som en av mina styrkor medan ett utvecklingsområde vore mer elaborerade förklaringar.

Avslutningsvis vill jag poängtera att det skedde några missar i inspelningen: CPU säger till exempel ”emotions the ghost story” som borde ha varit ” in ghost stories” och senare dyker ”almighty diety” upp vilket inte syns i manuset. Jag kommer att behöva korrigera underlaget till framtiden och att göra mig mer säker på att manus och det inspelade materialet är sammanhängande. Just då ansåg jag inte att diskrepansen var så pass stor att jag skulle behöva göra om inspelningen, men vill jag återanvända inspelningen för att visa på ett framgångsrikt exempel kommer den att uppferas.

Tack för att ni tog er tid att läsa mina senaste didaktiska laborationer. Ett utvärderande inlägg av detta arbete kommer efter påsk.

Eder tillgivne,

Feke




Kursutvärdering Religion 1, eller, uppdatering av didaktiska utvecklingsområden

Under hösten 2015 har jag experimenterat med flera områden av min undervisning: ett rigoröst samarbete med skolans bibliotekarier, kollaborativ formativ bedömning, digitala hjälpmedel, en ny modell för instruktioner samt elevexempel och -inflytande. Vid skiftet till vårterminen avslutades en av religionskurserna och jag har fått respons från eleverna som jag vill delge här. I detta inlägg kommer jag att skriva om 1) hur jag använde Google Formulär för att skapa en enkät och 2) elevernas respons kring undervisningen.

Google Formulär för att skapa enkäter


Inför kursutvärderingen av Religion 1 förberedde jag ett enkät i Google Formulär. Jag vill passa på att tacka min kollega Tobias som introducerade mig till verktyget förra året. Googles tjänst för att skapa enkäter är ett enkelt och användarvänligt instrument där du kan välja mellan bland annat flervalsfrågor, fritext och listor. Jag programmerade mina svar enligt samma metodik som när jag skapar mina Mentimeterundersökningar, det vill säga jämna svarsalternativ uppföljt av textavsnitt där de kan elaborera sina svar. I denna enkät fick eleverna klicka i en fyragradig skala och sedan skriva i en textruta. Om du gör din egen undersökning fyller du i din fråga under "Question title" och klickar sedan "Add item" för att lägga till nya frågor. Mer avancerade alternativ för till exempel bild och film finns vid pilen till höger om rutan du precis klickade på. Frågorna kan enkelt modifieras genom att klicka på dem igen eller dra runt rutorna i den ordning du vill att de ska stå i.



Du kan se svaren i Excelformat via knappen "View responses" eller live om du trycker på "View live responses". Enkäten skickas enkelt  ut genom ett tryck på "Send form" där du kan välja att kopiera en URL-länk eller att skriva in mejladresser. Enkäten är även anpassad för mobila enheter utifall du använder surfplattor eller tillåter mobiltelefoner i klassrummet.


Värt att nämna är att inte alla elever deltog i enkäten på grund av frånvaro. 18 av 26 svar har registrerats trots försök med publicering av enkätlänken via mail och klassens Facebooksida. 

Elevernas respons kring undervisningen


Från data av de första frågorna kan vi se att eleverna verkar i överlag nöjda med kursen och upplägget. De flesta svaren lutar mot den övre delen av skalan vilket framställs i blått. När vi granskar kommentarerna angående förtydligande av kursmål förefaller det att eleverna är positiva men vi kan även finna några förslag: kursmålen ska bli tydligare från start och vara förenklade. Språket som kursmålen är skrivna i är något som jag har diskuterat med mina elever eftersom de känner att "Skolverket"-terminologin är invecklad och svår att ta till sig. Det är även Skolverkets rekommendation lärare ska tolka styrdokumenten: 


"För att eleverna ska kunna förstå vad som bedöms i det arbetsområde de planerat tillsammans med läraren så behöver läraren först tolka vad de aktuella kunskapskraven innebär i just detta område för att kunna tydliggöra dessa för eleverna" (Skolverket, 2015).

Skolverket problematiserar även att förenkla språket eftersom det inte nödvändigtvis förbättrar förståelsen: "förvanskar eller förminskar de [lärarna] kunskaper som beskrivs i kunskapskraven påverkas den nationella likvärdigheten" (Ibid.). Denna typ av arbete kräver alltså en särskild finkänslighet.

Svar till "På vilket sätt kan kursmålen förtydligas?"


Planering, genomgångar, redovisningsformer och didaktik fortsätter att presentera i regel positiv data likt ovan medan anpassning har lägre halt positiva svar. Data för de frågorna finner vi i de första fyra tårtdiagrammen nedanför. Nedanför finner vi en mer problematiserad bild angående samarbetet med skolbiblioteket. 

Svarsuppgifterna om samarbetet visar på att totalt 66,7 % av svaren är i den övre, positiva delen av svarsalternativen. Däremot innebär det att 32.3 % fann sig missnöjda med samarbetet. Det förefaller sig uppenbart att det finns ett förbättringsarbete som vi måste ta med oss till framtida planeringstillfällen.

Av kommentarerna kan vi finna några positiva tankar men de negativa är desto fler. Eleverna vill att det ska va färre workshops och redovisningar, inte lika repetitivt innehåll och mindre arbete med källkritik. Utan att få en allt för defensiv ton argumenterade vi att arbetet med källkritik och källhänvisningar behövdes eftersom det skulle vara något eleverna har stor nytta av. Eftersom eleverna läser på ett högskoleförberedande program är källkritiskt förhållningssätt essentiellt, speciellt när det fanns elever som inte använde korrekta källhänvisningar trots våra insatser. När jag reflekterar kring detta tror jag att vi måste förtydliga vikten av det källkritiska arbetssättet. Det korrelerar säkerligen med kommentaren om att tydlighet mellan lärare och bibliotekarierna måste bli bättre för att öka kvaliteten på samarbetet vilket blir något vi kommer att behöva fokusera på. 

Utöver källkritik framhäver eleverna deras arbetsmiljö i biblioteket där framförallt föreläsningssalens påverkan på till exempel koncentration känns allvarligt. Svaren visar även på att eleverna föredrar att vara i klassrummet vilket förefaller som något överraskande eftersom jag skulle trott att ett miljöombyte skulle vara uppfriskande. 

Data om samarbetet med skolbiblioteket

Slutligen har vi data om elevernas och mina insatser. Majoriteten av eleverna uppger att de är nöjda med sitt eget och mitt arbete under kursens gång. Jag vill förtydliga att syftet är inte att hylla min egen insats utan att låta alla elevers kommentarer komma fram, både positiva som konstruktivt negativa; jag bad eleverna att vara ärliga och ge mig konstruktiv feedback varpå flera förslag kommer fram ur kommentarerna som jag ska lägga särskilt fokus på. Kommentarerna pekar på att jag behöver förbättra mitt stöd i elevernas arbete, förenkla innehåll och beskrivningar, förbättra samarbetet  med biblioteket samt blir bättre med att leda klassen. Förtydligande och samarbetet med biblioteket bekräftar bilden vi fått tidigare angående kursmålen. Jag teoretiserar att det arbete som jag lagt på insatser med metodarbete, struktur och återkoppling säkerligen har tagit utrymme från de problemområden som eleverna lyfter. Det framstår för mig som tydligt att jag inte kan prioritera vissa delar över andra utan behöver finna en balans mellan varje aspekt inom läraryrket.



Tack för att ni tog del av återkopplingen från kursen Religion 1. Didaktiska laboratoriet kommer att presentera ytterligare kursutvärderingar under årets gång allt eftersom fler kurser närmar sig sina slut. Eftersom jag själv arbetar med bedömning känns det uppfriskande att själv få bli bedömd och driva vidare mitt förbättringsarbete med nya mål.

Eder tillgivne, 
Feke

Att formulera "intended learning outcomes", eller, ett verb för allt du ska lära dig

biblioteket
God fortsättning och välkomna tillbaka till Didaktiska laboratoriet, bloggen där jag skriver om min undervisning och de olika arbetssätt jag testar tillsammans med annan skolpersonal och elever. Materialet som jag presenterar är antingen baserat på forskning eller på egen insamlad data från min undervisning.

Eftersom vi kommit tillbaka från vår semester och står inför terminsstart kommer jag att skriva om att formulera inlärning- och syftesbeskrivningar. I detta inägg kommer jag att introducera 1) intended learning outcomes, 2) hur vi kan förtydliga inlärning genom verbalisering och 3) hur de kan ta form i tre exempel.

Intended learning outcomes

Jag har tidigare skrivit om att jag rekommenderar lärare att rikta sin blick från produkt till inlärning; när vi strukturerar vår undervisning baserat på vad eleverna ska ha lärt sig snarare än vilken produkt de ska skapa presenteras flera fördelar. Bland annat ökar elevens motivation eftersom de tydligt ser sammanhang och mål framför sig. På så vis är det viktigt att vi koncentrerar oss på hur vi formulerar målet med undervisningen vilket jag kommer att diskutera här under konceptet intended learning outcomes, eller förkortat ILO, som fått akademisk uppmärksamhet via bland annat den amerikanske utbildningspsykologen Benjamin Bloom. Blooms taxonomi är en utbildningsmodell jag kommit i kontakt med nyligen och har ännu inte testats men som jag ämnar att experimentera med under våren. Det är viktigt att förstå att modellen är ett sätt av flera som man som lärare kan använda för att utveckla sin undervisning och måste anpassas efter sitt sammanhang.

Bloom presenterar i sin Bloom's Taxonomy of the Cognitive Domain (1956) en rad förmågor som kategoriseras enligt olika kognitiva nivåer. Bloom, genom Biggs & Tang (2011), organiserar dessa som enligt bilden nedan.

Nivåerna beskrivs som en hierarki av verb som ska konkretisera de olika kognitiva förmågorna. På den enklaste nivån - remembering - hittar vi koncept som att hitta, beskriva, namnge, berätta och skriva. Under mer avancerade kategorier hittar vi till exempel egenskaper som att välja, implementera, analysera, relatera, producera, återge och strukturera. Slutligen, under de mest avancerade kognitiva nivånerna evaluating och creating skall personen bland annat uppvisa förmågor i att problematisera, argumentera, bedöma, skapa, planera eller producera.

Jag har tidigare skrivit om hur vi kan lära elever reflexiva förmågor och hur läroplaner har gått från faktaåtergivelse till uppvisandet av förmågor. Kravbilden som LGR11 ställer på samtida undervisning överensstämmer till stor del med den kognitiva stege som bland annat Bloom presenterar; djupare inlärning sker inte genom upprepning av stoff utan nås genom diskussion, reflektion och analys.


Förtydliga inlärning genom verbalisering

Biggs & Tang illustrerar hur dessa förmågor övergår från löst definierade syftesbeskrivningar till mer konkreta och aktiva sådana genom att verbalisera inlärningen; en intended learning outcome behöver ett aktivt verb som knyter an till det innehåll verbet är menat att behandla (2011: 125) . Det innebär att målet måste konkretiseras till både innehåll och sammanhang. Bilden nedan visar ett exempel på hur ett syfte kan skrivas om för att skapa tydlighet. Översatt övergår texten från:

"Att tillhandahålla en förståelse för maskiners kinematik och kinetik och fundamentala koncept om stress- och tryckanalys". För att göra meningen aktiv omskrivs den till "att beskriva de grundläggande principerna om maskiners kinematik och kinetik och fundamentala koncept om stress- och tryckanalys".

Den andra syftesbeskrivningen lyder: "att utveckla en analytisk förståelse om kinematik och kinetik och maskindelars elastiska beteenden under last", vilket konkretiserats till "enligt givna principer lösa ett mekaniskt problem som innefattar last och rörelse".

Vi kan urskilja små förändringar i det första exemplet; genom att byta ut tillhandahålla en förståelse till att beskriva de grundläggande principerna förtydligas inlärningen med en handling som eleven kan orientera sig efter. Genom att använda aktiva verb blir det tydligt vad eleven ska lära sig att göra.

Blooms taxonomi har fått kritik mot mer spontana inlärningsprocesser där elever som lär sig genom fria, kreativa sätt blir för begränsade.  Jag teoretiserar att det är viktigt att man inte tar en modell för en universallösning; jag betvivlar att det finns en modell för samtliga situationer. Däremot tror jag att det finns ett sunt tankesätt i att ge sin undervisning en konkret karaktär som både lärare och elever kan förhålla sig till, till skillnad från mer traditionella syftesbeskrivningar (vilket vi kommer se nedanför i mina exempel). Exempelvis argumenteras det att:

"how would you measure whether someone has "become familiar with" a particular tool? Use a more specific verb. If you want students to "understand" something, think more closely about what you want them to be able to do or produce as a result of their "understanding" (Illinios universitetsbiliotek, 2015).

Verb som borde undvikas på grund av sin vaga natur är förstå, uppskatta, känna till, bli bekant med, lära sig om, bli medveten om (Ibid.,).


Hur intended learning outcomes kan ta form i tre exempel



Låt oss se på tre exempel som visar hur jag tidigare har formulerat mig och hur jag nu ämnar att konstruera mina syftesbeskrivningar. Till höger är mitt första exempel: en av mina första uppgifter jag skapade som nyexaminerad lärare. Här ska eleverna se på en film och redovisa den i sju steg. Vi kan se att jag skapat ett checklisteformat som eleverna kan förhålla sig till. Fetstilta ord lyfter särskilda delar och tips som eleverna ska fånga upp. Sammanfattningsvis kan vi genom ett enkelt tolkningsarbete urskilja en förmåga som eleven ska visa prov på: minnas filmens handling för att beskriva handling, karaktärer, scenografi, viktiga händelser, budskap samt ge sin åsikt. I en stund av självreflektion tycker jag att det kräver en del pusslande från elevens sida för att se målet med denna typ av uppgift; eleverna är säkert vana med att skriva bok- och filmrecensioner men det framkommer inte vad de ska lära sig. Det förefaller som att eleven ska skriva recensionen och det är framförallt redovisning av innehåll de ska presentera.


Mitt andra exempel kommer från ett senare inlägg i min didaktik, så nära som för sex månader sedan. Eleverna skulle genomföra två intervjuer med UF-företag som de sedan skulle presentera skriftligt och muntligt. Här ser vi ett mer uppstyckat sätt att förklara mål och syfte; fokus låg här på vad eleven ska lära sig att utveckla och ger exempel på några särskilda kvaliteter som det ska visa prov på. Eleverna ska lära sig skriftlig och muntlig förmåga genom att skriva en reflexiv sammanfattning av intervjun och att redovisa denne i Powerpoint-format. Baserat på förmågorna ska eleverna visa prov på är anpassat språk, reflektion och jämförelse.
Ett exempel på en syftesbeskrivning med fokus på förmågor.

I en av mina senaste syftesbeskrivning, exemplifierat nedanför, har jag testat att använda mig av aktiva verb för att ge mina elever en successivt stegrande inlärningskurva. Verbens urvalsprocess stöddes av mina professionella bibliotekarier eftersom större delen av undervisningen ska ske tillsammans med skolbiblioteket. Syftet med uppgiften är att eleverna ska förberedas inför högskole- och universitetsstudier. Eleverna ska läsa Joseph Conrads Heart of Darkness, bearbeta en uppsats om kritik om boken i fråga samt se filmen Apocalypse now. De ska sedan lära sig en mild variant av metoden triangulering vilket innebär att "ta in information /---/ från flera källor och jämföra resultaten" (Psykologiguiden, 2016) via applicering av postkoloniala termer. Triangulering är en vanligt förekommande metod i högre akademiska studier. För att förankra kunskaperna i ett autentiskt sammanhang ska eleverna skapa en podcast där de redovisar sina nyfunna kunskaper. 

Momentet "Post-colonial theory" har följande syfte konstruerat efter aktiva verb:

  • Läsa avancerad teoretisk text för att beskriva postkolonial teori och litteratur 
  • Välja två postkoloniala begrepp för att exemplifiera grundläggande kännetecken i postkolonial text och film. 
  • Jämföra bok, artikel och film (triangulering) för att se samband mellan litteratur, teoretiskt material och film. 
  • Presentera en förklaring i din analys för att visa på rollen av postkoloniala teori i olika medier 
  • Reflektera över hur postkolonialismen fortsätter att forma oss idag för att visa på medvetenhet om demokratiska medborgarskap i en historisk kontext.
Ambitionen är att eleverna kan kunna orientera sig med större säkerhet kring sin inlärning och se målet med undervisningen. De aktiva verben kommer även kunna skapa en enkel checklista eftersom det är just dessa förmågor som kommer att bedömas när eleverna ska visa prov på sina kunskaper. Verben skrevs för att successivt bli mer utmanande och stimulera högre kognitiva förmågor; från att läsa och beskriva till att reflektera kräver olika insatser från eleverna. Det fordrar även att jag som lärare ger tydliga exempel på hur detta skulle kunna se ut (genom modellering och exempel) men även att jag har tydliga instruktioner på hur detta genomförs. En mer utförlig planering är under konstruktion tillsammans med skolbiblioteket för att möta dessa kriterier. Den färdigställda planeringen kommer att redovisas här på Didaktiska laboratorier i framtiden tillsammans med återkoppling från eleverna. 


Tack för att ni tog er tid att läsa årets första inlägg. Didaktiska laboratorier kommer att fortsätta experimentera med olika didaktiska metoder. I nästa inlägg kommer jag att redovisa den återkoppling jag fått efter att kursen Religion 1 avslutats. Under kursens gång har jag testat olika digitala verktyg som jag skrivit om här samt den didaktiska fyrstegsmodellen "Varför, vad, hur och när" som kan läsas om i tidigare inlägg. 

Eder tillgivne, 
Feke

Delade dokument för kollaborativt lärande, eller, delad kunskap är delad glädje

Google docs
Jag har tidigare skrivit om "kollaborativt lärande" vilket är det ämne jag kommer att granska mer i detta inlägg. Jag kommer att 1) definiera kollaborativt lärande, 2) exemplifiera med molnbaserade Google docs och Word Online samt 3) diskutera dess positiva och negativa effekter. 

Kollaborativt lärande - en definition

Kollaborativ innebär "a situation in which two or more people learn or attempt to learn something together.” (Dillenbourg, 1999: 1). Det har skrivits en hel del om ämnet och en förhållandevis utförlig Wikipediaartikel förklarar att bland de mest tydliga fördelarna med kollaborativt lärande är kring elevernas kunskapsinhämtning av varandra. 

En sökning i Google generar cirkus 20 000 träffar där bland annat Skolverket lyfter bloggar som ett framgångsrikt användningsområde i samarbetsövningar för ökad förståelse. Lärarnas nyheter pekar på andra digitala lösningar som QR-koder och Dylan Williams tankesätt "C3B4ME". "C3B4ME" (see three before me) innebär att eleverna instrueras att äga sina frågor och upptäckarlust där de skall försöka använda varandras kunskap (fråga varandra eller söka efter informationen minst tre gånger) innan hen vänder sig till läraren. De flesta skulle nog enkelt definiera kollaborativt lärande som samarbete eller grupparbeten.

Många lärare kan nog känna igen sig i hur elever deltar i grupparbeten och kommer till en lektion varpå den berörda elevens undervisning faller på grund av att personen som har dokumentet på sin dator är sjuk. Eleven känner sig lamslagen och kan inte arbeta eftersom hen inte vet vart gruppen var och uppstartsprocessen blir påfrestande varpå lektionen lätt blir bortkastad. Med molnbaserade digitala lösningar har detta blivit ett minne blott. 

Google docs och Word Online

Google docs och Word online är två program som delar många likheter som ordbehandlingsplatformar. Idag delar de två systemen deras tidigare individuella styrkor. Jag ämnar inte att diskutera vilket av programmen som är bäst och jag skulle hävda att valet är idag mestadels en smaksak. Dock är den mest nämnvärda skillnaden att Google docs är kostnadsfritt.

Dokumentdelning i Word Online
Värdet av dessa två ordbehandlingsprogram ligger i deras onlinefunktioner; en text skulle du likväl kunna skriva i Notepad. Google docs och word online är molnbaserade vilket innebär att materialet som skapats finns tillgängligt online. Du behöver inte spara ditt dokument på din dators hårddisk och föra över det på en usb eller maila dokumentet när du vill dela det med någon annan. Allt material finns tillgängligt, alltid, på alla enheter.

Dokumentdelning i Google docs
Jag har börjat uppmana mina elever att bjuda in mig till deras dokument för att lättare kunna ta del av deras arbete. När eleverna vill ha feedback går jag in i deras dokument och skriver kommentarer, det vill säga jag ändrar inte i textmassan.  Anledningen till varför jag gör så är för att stimulera deras problemlösningsförmåga. Om jag till exempel ändrar språket utan förklaring blir det väldigt svårt för eleven att veta hur eller varför. Eleven förlorar den värdefulla kunskapen som kommer med att öva på färdigheterna. Jag försöker istället ge mer övergripande kommentarer, till exempel "det här är ett intressant resonemang, utveckla det"  eller "försök att hitta ett sätt att omformulera det här stycket så det flyter bättre". Jag försöker även ge övergripande förslag på hur eleven skulle kunna utveckla sitt material, vilket händer när jag märker att eleven inte begripit vad hen ska lära sig eller hur uppgiften ska genomföras.

Bjuda in i Word online

I Google docs och Word online skapar du ett dokument och sedan klickar den blå knappen (markerad dela eller share) i det övre högra hörnet för att dela dokumentet. En ruta uppenbarar sig där du skriver in e-mailadressen till den du vill ska ta del av dokumentet eller skapar en klickbar URL-länk. Du kan även välja om den personen ska enbart få se dokumentet eller får rättigheter att redigera innehållet.


Bjuda in i Google docs


I framtiden ska jag testa att använda Office Onenote som är ett virtuellt klassrum där eleverna bjuds in till gemensamma diskussionsforum och en form av onlineportfolio. I Onenote tänker jag samla kursinnehåll, lektionsupplägg samt ordbehanlingsprogram som alla är tillgänliga genom molnet. Ambitionen är att sjösätta upplägget till vårterminen och bjuda in bibliotekarierna som medpedagoger. Jag kommer att återkomma till detta när jag testat upplägget.

Exempel från Onneote

Positiva och negativa effekter

The University of Sydney lyfter både för- och nackdelar med kollaborativt lärande. Exempel på framgångsfaktorer med arbetssättet:

  • Ökat kritiskt tänkande och problemlösning
  • Ökad analysförmåga
  • Reflekterande dialog 
  • Elever lär sig av varandras styrkor
  • Förtydligande av idéer
  • Sambedömning (eleverna bedömer varandras arbete)

Negativa erfarenheter lyfter:

  • Situationer där elever tar över grupparbetet
  • Tystlåtna elever kan känna sig obekväma i grupparbete
  • Elever som inte deltar i arbetet
  • Elever som inte kommer överens med varandra



Mina erfarenheter av kollaborativt lärande överensstämmer med de positiva och negativa faktorerna ovan. När jag använder mig av grupparbeten lägger jag särskild vikt vid att prata med eleverna om hur de gynnas snarare än vad de inte får göra. Jag tror på att lyfta elevernas styrkor och understryka positiva egenskaper än att leda in eleverna på negativa tankebanor; jag försöker aktivt arbeta med att lyfta hur de stärks av deras gemensamma diskussioner och ökade kvalitét.  Jag inbillar mig att om jag skulle fokusera på "du får inte.." kommer det överföra elevens inställning till ett mindre konstruktivt sådant. När elever ställer sig kritiska till samarbete försöker jag yrka på att deras skolgång ska förbereda de för vuxenlivet där samarbete kommer förekomma. Dessutom arbetar vi ofta med andra personer utan att få välja vilka våra kollegor kommer att vara, varpå det blir en god egenskap att kunna fungera i grupp. Vidare så kan eleverna använda varandra som kunskapskällor eftersom de delar mål.

Det är viktigt att lektionerna byggs upp så att eleverna lärarstyre får arbeta med varandras material.  Det blir annars så att eleverna kommer skriva sina individuella delar och sedan inte få tal del av varandras kunskaper utan att deras inlärning sker separat. Jag brukar använda lektionstillfällen för kamratbedömning där eleverna läser varandras material vilket sker både inom och mellan grupper. Du kan även skapa hemläxor där eleverna tar del av varandras texter men att de är utan namn varpå de får lyfta fram för- och nackdelar samt vad de lärt sig från arbetet. Det inbillar jag mig ökar deras kritiska tänkande, analys- och problemslösningsförmåga, vilket i sitt led ökar elevens metakognitiva förmåga att se hur hen kan lära sig och förvalta denna kunskap i framtiden.

Tack för att ni tagit del av mina erfarenheter av kollaborativt lärande. Didaktiska laboratoriet kommer att ta jullov och återkommer 2016 för nya laborationer med ett utvilat sinne.

Eder tillgivne, 
Feke

Elevexempel i praktiken, eller, modeller för framgång

didaktik
Jag har i tidigare inlägg skrivit om att jag vill i tidiga skeenden av undervisningen exponera eleverna för multipla perspektiv. I det här inlägget kommer jag att elaborera kring en aspekt av denna exponering i form av elevexempel. Jag kommer att 1) lyfta syftet med elevexempel, 2) hur vi lärare kan säkerställa deras kvalité samt 3) hur man kan arbeta med materialet i klassrummet.

Syftet med elevexempel


Elevexempel är till för att eleverna ska kunna se vad de ska lära sig. Jag har ofta hört frasen "man ska inte behöva uppfinna hjulet två gånger" i dialog om att lå na andra lärares undervisningsmaterial. Varför ska detta inte även gälla för eleverna? Jag tycker att det är lärarens uppgift att modellera framgångsrika strategier för inlärning som eleven kan förhålla sig till; det är inget rimligt krav att alla elever bemästrar de egenskaper din undervisning kräver. Varför ska eleverna uppfinna hjulet två gånger och behöva spendera värdefull tid på "knäcka koden" för din uppgift? Elevexempel fyller här en effektiv roll i undervisningen genom att sätta arbetssättet i en verklighetsanknuten kontext, bidrar med ett inblick i hur läraren förväntar sig att elevens resultat ska se ut samt kan agera som arbetsunderlag (jag återkommer till detta i den sista delen av inlägget). Sammantaget vill jag argumentera för att elevexempel underlättar för eleverna att se vad det är de ska öva på och utveckla.

Skolverket syftar till att elevexempel kan agera som inspirerande hjälpmedel samt underlag för diskussion. Under Gymnasiearbete för yrkesexamen argumenterar man att "de elevexempel Skolverket tagit fram ska ge inspiration och diskussionsunderlag i arbetet med att utforma uppgifter för gymnasiearbetet" (Skolverket, 2015). 

Elevexempel kan förtydliga de mål som Skolverket etablerat. Vi kan tillsammans med eleverna skapa en dialog kring exempel från flera betygsnivåer för att konkretisera och definiera kunskapsmålen. Vidare ska eleverna förberedas efter de olika krav som de kan ställas inför i framtiden, där förslagsvis universitetsstudier kan agera som en god motivation eftersom högre akademiska instanser kräver en mer avancerad nivå. Studenter förväntas på många universitet att kunna skriva efter en särskilt vetenskaplig mall vilket innebär att eleverna bör tränas i detta tänk (det vetenskapliga men även att följa instruktioner) under sin skoltid. Engagerar vi oss i att modellera vår undervisning mot användningsområden eleverna kommer att möta så blir de mer lämpade för den typen av utmaningar.

Om vi utgår ifrån att elevexempel uppfyller funktionerna som diskussionsmaterial, inspiration, exemplifiering samt konkretisering kan vi se mängder med fördelar med att använda de i vår undervisning. Elevexempel blir ett sällsamt kraftfullt verktyg och vi skall härnäst undersöka hur vi lärare kan hitta elevexempel passande vårt syfte. 

Hur vi lärare kan säkerställa deras kvalité



Skolverket har i sin Sambedömning i skolan (Skolverket, 2013) lyft sambedömning som ett effektivt sätt att diskutera elevexempel. Skolverket definierar: "Sambedömning innebär att lärare samarbetar om bedömning eller betygssättning" (Skolverket, 2013: 11). Ett vanligt sätt att utföra sambedömning är kring Nationella proven där lärare kommer med kodade exempel som alla i ämneslaget arbetar med för att slutligen argumentera varför man bedömt som man gjort. Till höger kan vi se arbetsprocessen gå från tolkning av kursplaner och kunskapskrav till bedömning av elevprestationer. Skolverket problematiserar detta arbete eftersom "ett sådant system ställer stora krav på analys och tolkning både av formuleringarna i kurs­ och ämnesplanerna samt av elevernas prestationer" (Skolverket, 2013: 8). 

Jag har positiva erfarenheter av sambedömning då vid nästan samtliga tillfällen har lärare kunna kommit till en konsensus kring sin bedömning och hamnat nära varandra vid tolkandet av målen. Det vill säga, det förefaller som att ämneslaget haft överstämmande tolkningar av kursmålen inför betygssättning. Vi kan sedan använda det kodade materialet som företrädare för en representation av den betygsnivån. 


Har du inte ett ämneslag kan du kontakta Skolverket för att få tillgång till deras Bedömningsportal. Bedömningsportalen innehåller material som publicerats av Skolverket själva. I samma linje kan du föreslagsvis modellera med Nationella prov (om du har ett gymansiegemensamt ämne som har dessa) varpå du kan använda tidigare prov som arbetsexempel. Där finns även tillhörande motiveringar med exempelmeningar som du kan luta dit emot eftersom de har kontrollerats av Skolverket för att passa de nivåer som kursmålen syftar att representera. 

Tycker du att du har elever som själva har genomfört särskilt goda exempel vill jag slå ett slag för att använda dessa i din undervisning. Dina egna studerandes exempel kan både göra arbetet mer tydligt förankrat i kontexten av din uppgift men även säkerställa att alstret belyser just de kunskapsmål du vill att eleverna prövar. 


Hur man kan arbeta med elevexempel i klassrummet


Det första jag vill rekommendera är att se till att ge eleverna arbetsmaterial utan namn och  betyg oavsett om de är dina egna elevers alster eller om de kommer från Skolverket. Detta leder oss till rekommendation nummer två: avslöja exemplets betygsättning på ett relevant sätt. Ett sätt är att låta eleverna få texten och sedan motivera sin bedömning utifrån kunskapskriterierna. Alternativt får eleven texten med dess betyg och motivationen till dess betygssättning (det här är ett välfungerande arbetssätt för Nationella proven) varpå eleven ska hitta orsaken till definitionen i materialet. Du kan med fördel utelämna betygen för att understryka att betygsättning inte är viktigt i det här skeendet. Vill eleverna prompt få kännedom om betygssättningen kan vi förtydliga E-, C- och A-nivåernas egenskaper tack vare elevmaterialet.

Min tredje rekommendation är att instruera eleverna att använda samma verktyg som du gör när du kommenterar deras arbeten. Det gör eleverna mer varse om ditt sätt att arbeta och de behöver inte kämpa med att begripa metoden när de själva fått ta del av den. Vem känner inte igen sig i att få tillbaka uppsatser med röda oidentifierbara symboler som flyttat in i marginalen?

Jag färgmarkerar positiva egenskaper grönt och gulmarkerar delar som kan utvecklas. Jag undviker rött för att motverka känslan av att tolka prestationen som felaktig eller dålig. Eleven ska utvecklas, inte stämplas som misslyckade. Markeringsfärg utförs genom att markera den del du vill färga, sedan klickar på symbolen som visar en pensel som stryker över tre bokstäver. Ikonen finns till höger om andra vanliga markörer, så som fet eller kursiv stil. Du kan även hitta en rullgardinsmeny för att välja mellan 15 stycken olika färger, vilket vi kan se i bilden till höger. 
Min fjärde rekommendation är att skapa diskussion angående kvalitetskillnaden mellan materialen. Be klassen bearbeta stoffet i diskussionsgrupper där de får argumentera varför de bedömer som de gör. Ge eleverna möjlighet att lyssna på varandras synsätt, eller om du har en klass som inte är särskilt verbal kan du använda digitala lösningar som Padlet för anonyma kommentarer. 

Slutligen vill jag rekommendera ytterligare en övning som syftar på att utveckla förståelsen för textstruktur. Bilden nedanför visar på ett paragrafpussel där paragraferna i ett textexempel från Engelska 6 "Writing" har isolerats i lådor. Lådorna kan jag sedan organisera som jag önskar där elevens uppgift blir att strukturera dessa i den mest logiska ordningen. Utöver detta kan även eleverna ge färgåterkoppling till textmaterialet. Detta ger eleverna möjlighet att diskutera igenom upplägg av text, bindeord och format innan de måste ge sig an samma utmaning själva. Återigen trycker jag på att öva innan man själv bedöms för sin insats.  

Utdrag från paragrafpusselet Engelska 6 "Writing"

Här kan tre nedladdningsbara exempel plockade från Skolverkets bedömning av Nationella proven i Engelska 5. De är redan indelade i rutor men är inte omkastade. A Good Life 1 innehåller förmågor för A- nivå, A Good Life 2 för C-nivå, A Good Life 3 för E-nivå. 


Tack för att ni läst detta inlägg om hur man kan arbeta med elevexempel för att förtydliga elevernas inlärning.

Eder tillgivne,
Feke

Inte utan min bibliotekarie, eller, bibliotekarien som medpedagog

biblioteket
Mycket av det arbete jag har genomfört hade inte kunna skett utan mina fantastiska bibliotekarier Kirsi Rutanen och Emma Lingren. Vi samarbetar på flera fronter men något vi fokuserat särskilt på är att synliggöra biblioteket som skolans nav för kunskapsinhämtning.  I det här inlägget kommer jag att prata om 1) biblioteket som skolans nav, 2) bibliotekarien som medpedagog och 3) metoden Guided Inquiry. 


Biblioteket som skolans nav


Vårterminen 2015 blev jag och en till lärare tillfrågade att följa med till Skolportens Skolbibliotekskonferens av vår skolbibliotekarie Kirsi Rutanen. Konferensen visade på hur skolor kan arbeta med att göra biblioteket till mer än en plats för att låna böcker. Under resan och kursens gång föddes idén av att lyfta in undervisningen till biblioteket där skolbibliotekarien blir en medpedagog. Vår dialog problematiserade hur bibliotekets funktion har förlorats; lärare skickar elever till skolbiblioteket utan kunskaper om hur de söker bland den otroliga mängden böcker, databaser och tidskrifter som finns där. Vi fann att biblioteket hittills har använts som en lånestation snarare än ett stöd i undervisningen och att bibliotekariens kunskaper försummas.

Vi kom fram till att bibliotekets pedagogiska potential borde få blomma ut. Skolverket framhäver att "bibliotek ska verka för det demokratiska samhällets utveckling genom att bidra till kunskapsförmedling och fri åsiktsbildning. Vidare framgår att litteraturens ställning och intresset för bildning, upplysning, utbildning och forskning samt kulturell verksamhet i övrigt ska främjas" (2015). Under sommaren 2015 lät vi frågan om hur biblioteket som nav skulle utformas och om det fanns någon metod vi kunde arbeta med (jag återkommer till det senare vid underrubriken "Guided Inquiry"). Målet var att ta undervisningen från klassrummet till biblioteket för att markera att det är där kunskap inhämtas.

I början av hösttermingen 2015 inledde vi ett mer rigoröst samarbete där vi planerade och strukturerade mina kurser. Vi har även sedan dess fått ytterligare en bibliotekarie - Emma. Hur vårt arbete kan se ut i praktiken kommer jag nu att elaborera kring. Jag har tidigare diskuterat hur undervisningens process genomgår flera olika steg vilka utvecklades med biblioteket i åtanke. Julen närmar sig och jag har i skrivandets stund enbart positiva erfarenheter av samarbetet; jag som lärare får två kollegor med kunskaper som kompletterar mina egna och eleverna får en naturlig kontakt med biblioteket. 


Bibliotekarien som medpedagog

Samarbete med skolbiblioteket stödjer undervisningens framgångsfaktorer; jag som lärare har någon att bolla idéer och kan säkerställa att vi uppfyller kunskapskrav och utvecklar egenskaper som till exempel källkritik, bearbetning av litteratur och att manövrera databaser. Vi blir även fler som kan titta på uppsatser och redovisningar vilket ökar säkerheten för elev som lärare. Jag känner således att min planering har blivit mer säker och fått ökad stringens. Från att arbeta själv med att tolka styrdokument har jag nu två extra par ögon som reflekterar kring undervisningens syfte, mål och genomförande. Det finns många nyckelbegrepp som Skolverket framhäver där biblioteket har en logisk plats i undervisningen vilket vi kan se i bilden till höger. När jag frågade Rutanen om hennes upplevelse sa hon: 

"Personligen upplever jag att det blir ett dynamiskt, produktivt, kreativt sätt att arbeta... Vi kan utnyttja varandras kunskaper, Emma och jag har brainstorming session inför varenda del där vi verkligen gräver i vad hon kan och jag kan."

Via vårt samarbete har jag och eleverna fått ett mycket välutvecklat instrument för återkoppling. Mitt arbete som lärare blir sällan granskat vilket är något jag önskat och med bibliotekarierna vid min sida kan mina idéer få dem kommentarer de saknar. Det ger mig som lärare en trygghet eftersom jag inte är ensam i mitt tolkningsarbete. Vidare reflekterade Rutanen:"Jag upplever också att eleverna är trygga med att gå till oss och kolla av om de har fattat rätt och om de är på rätt väg...vilket bara är bonus"

Som tidigare nämnt har bibliotekarierna kunskaper som jag saknar. Det förefaller för mig ologiskt att jag ska ta mig an uppgifter som någon annan kan göra avsevärt bättre än vad jag skulle gjort. Exempel på sådant är litteraturhistoria, media- och informationskunskap och källkritik. Således har bibliotekarierna sex stycken steg som de pratar om fortlöpande genom mina kurser:

  1. Hur man läser faktaböcker
  2. Källkritisk medvetenhet
  3. "Sy, Ho, An, Eu, De, La och Lä, Fö"
  4. Databaser och vetenskapliga artiklar
  5. Sökmetoder och termer
  6. Skrivande som metod (Rutanen, 2015)

Syftet med detta upplägg är att ge eleverna stöd i deras kunskapsinhämtning. Bibliotekarierna formulerade stegen för att successivt lära eleverna ett vetenskapligt förhållningssätt. Vi kan se tyngden av detta i det ovan nämnda citatet från Skolverket där nyckelord är "litteraturens ställning och intresset för bildning, upplysning, utbildning och forskning samt kulturell verksamhet i övrigt ska främjas" (2015). 


Guided Inquiry som metod

Sommaren 2015 fick jag flera böcker från Rutanen från Amerikanska forskaren Carol Kuhlthau. Syftet med läsningen var att efterforska en framgångsrik pedagogisk metod för vetenskapligt arbete. Kuhlthau pratar om "points of interception" (även kallade "zones") vilket innebär att eleverna (eller vem som helst som studerar" går igenom flera känslosteg när vi undersöker något. Rutanen elaborerar att vid "tillfällen då eleven känner osäkerhet och frustration kan man som pedagog, lärare eller bibliotekarie, stötta eleven och överbygga dessa fallgropar" (Rutanen, 2015).

Enligt Kuhlthau står känslorna i relation till studerandets progression och vid de olika stegen ska vi som pedagoger ska kliva in och ge eleverna stöd för att undvika att processen stannar. Alla kan uppleva toppar och dalar när vi kommer i kontakt med ny information varpå ett tydligt stöd förhindrar tankemässiga motorstopp. Vem känner inte igen känslan när man som elev blir tillsagd att besöka biblioteket för att "hitta en bok" och när man bland hundratals sidor tappar andan och lusten att lära. Ambitionen är att stärka elevernas lärandeprocess genom att kliva in och gynna bearbetningen av materialet med systematiska instrument och förhållningssätt. Bilden nedanför illustrerar denna process i tre nivåer: eleven smalnar av sitt arbete och längst med processen känner osäkerhet, optimism, frustration, säkerhet och tillslut tillfredsställelse. När eleven känner de "låga" känslorna har vi i förväg förberett stödjande insatser så som kontextualisering, informationssökning, diskussionsforum, kamratbedömning och slutligen återkoppling.


Bessemerbibliotekets tolkning av Kuhlthaus metod
Min upplevelse är att eleverna är säkrare i deras vetenskapliga arbete eftersom de får öva på olika metoder och har ett kontinuerligt stöd från mig som lärare och från skolans två skolbibliotekarier. När jag introducerar eleverna inför ett nytt moment håller vi föreläsningen och laborationer i biblioteket. Kontextualisering, informationssökning och kamratbedömning äger vid utrymme rum i biblioteket eller tillsammans med bibliotekarierna i klassrummet. Återkoppling sker alltid i biblioteket för att rama in samarbetet från början till slut. Tanken är att undervisningen behåller den röda tråden från det vetenskapliga perspektivet som Skolverket och vi som pedagoger vill ska genomsyra skolan.  


Tack för att ni läser om mitt och skolbibliotekets didaktiska arbete. Inför vårterminens kurser kommer jag och bibliotekarierna att utvärdera vårt arbete och säkerligen komma med nya tankar om hur vi kan förbättra vårt arbete för att öka undervisningens kvalité. Håll till godo för fler didaktiska laborationer.

Eder tillgivne, 
Feke

Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/