Didaktiska laboratoriet

Det här inlägget redogör för ett exempel av den stödroll som jag intagit på min skola och mitt arbete med att skapa undervisningsaktiviteter i ämnet Religionskunskap 1. Ni kommer att läsa om 1) bakgrunden till stödarbetet, 2) min teoretiska ansats och 3) undervisningsaktiviteterna i klassrummet.

Nyckelord: anpassning, särskilt stöd, pedagogik, cognitive apprenticeship, modeling

Jag återvände till min tjänst på Bessemerskolan mitt under vårterminen 2019 vilket har lett till att jag arbetar med att stötta redan verksamma lärare istället för att ha egna kurser. Min funktion under den resterande tiden av läsåret blir att agera stöd eller att avlasta vid exempelvis bedömning av nationella prov eller pedagogiska insatser i klasser.

En kollega har under vårterminen upplevt svårigheter med ett par grupper i kursen Religionskunskap 1 och vände sig till mig för att vi skulle tillsammans hjälpas åt med att öka klassens förutsättningar att framgångsrikt läsa kursen. Vi började med att träffas för att prata om hur jag kunde underlätta undervisningen och där vi kunde professionellt lära oss av varandra. Utmaningarna ligger i att motivera elevgruppen,  specialpedagogiska behov, lära eleverna att använda den vokabulär som tillhör kursen samt hitta effektiva sätt att mäta elevernas lärande.

Dialogen som vi har haft och har präglas av öppenhet och det är fantastiskt att jobba tillsammans med kollega eftersom vi båda upplever att vi lär oss av varandra. Vi har även kopplat in en specialpedagog som kommer med återkoppling kring vårt arbete med att tillgodose elevernas varierade behovsbild. I detta arbete har vi minskat den digitala nivån efter specialpedagogens inrådan då det finns elever som har svårt med sin impulskontroll när datorn används som ett pedagogiskt verktyg.

Läraren undervisar eleverna i skrivande stund om relationen mellan religion och vetenskap, en central del av syftet i kursen Religionskunskap 1. Undervisningen har inletts och ramats in av det övergripande temat om religion och vetenskapens platser i människors liv, dess historik och den nuvarande samhällsdebatten. Läraren har engagerat eleverna med förkunskapsdiskussioner, lyft elevernas åsikter och diskutera världsbilder. Till materialet finns både faktatexter och personliga berättelser från NEs läromedel för gymnasiet samt filmen Gud och Big Bang från Svenska kyrkan.

Undervisningen har mottagits med blandade reaktioner där några elever få fann att de kunde resonera kring ämnet medan andra elever uppgav att de visste inte hur de skulle formulera sig eller hur de skulle angripa stoffet. Det är här jag har stöttat läraren genom att presentera en samling undervisningsaktiviteter.

Inför att jag skapade undervisningsaktiviteterna kontrollerade jag med undervisande lärare om de lärandemål som undervisningen ämnar att möta. Det eleverna ska lära sig är att:

Utöver det tidigare samtalet med läraren observerade jag lektionerna samt pratade med eleverna för att tillåta elevinflytande. Under lektionerna kunde eleverna svara på frågor och enkla diskussioner; eleverna kunde säga "evolutionen är..." eller "kunskap är.." men upplevde svårigheter med att forma argument, applicera centrala begrepp, genomföra analyser eller se orsak och konsekvens. 

Min batteri med uppgifter ämnar att stödja eleverna genom att sekventiellt leda från ett steg till nästa där de teoretiska ansatserna som jag valt ska stötta varandra för att lära sig innehåll, begrepp och analys kopplat till det övergripande temat. Övningarna är utformade i enlighet med värdeorden från Religionskunskap 1 och går från enkelt till utförligt, välgrundat, nyanserat och slutligen komplext i förhållande till innehållet som undervisas för att det inte ska bli fall av isolerad färdighetsträning.

Jag utgick från följande vetenskapliga ansatser för att stötta elevernas inlärning av (det ovan nämnda) innehållet: ett specialpedagogiskt tankesätt om att strukturerat leda elevernas skrivande genom att använda språkutvecklande arbetssätt, variationsteori för att visa på likheter och skillnader, samt cognitive apprenticeship och modeling för att leda elevernas analys. 

Det språkutvecklande arbetssättet fokuserar på att eleverna lär sig att använda ett genreanpassat språk genom att besvara enkla instuderingsfrågor som är baserade på NEs läromedel. För att öva på att formulera sig mer utförligt fortsätter eleven sen med att besvara en rad frågeställningar genom att använda sig av stödmeningar för att stötta elevernas skrivande.

Variationsteorin uppmuntrar att undervisa och illustrera likheter samt olikheter behandlande innehållet men även de områden där de delar egenskaper. Eleverna övar i att känna igen beskrivningar och kategoriserar dem. Till exempel ser ni nedanför hur eleverna ska använda begreppet ateism som de lärt sig under tidigare övningar för att känna igen vad något inte är. Eleven har även här stödmeningar för att påbörja sin beskrivning.

Cognitive apprenticeship (jag har skrivit om ämnet förut, för mer information läs här) innebär att undervisningen innehåller element där jag som lärare visar hur jag har tänkt för att eleverna sedan ska kunna efterlikna de kognitiva steg som jag tagit. I detta fall stöttas elevernas tänkande genom att övningarna stegvis leder elevernas resonemang och syftar åt att stärka deras analys av ämnet. Eleverna övar därmed på förståelsen av begrepp, använder dessa i egna formuleringar och slutligen analysera genom nyansering av likheter och olikheter.

Målet som ordinarie lärare och jag tillsammans utarbetade var att frågorna ska användas under loppet av två 80-minuters lektioner. Uppgifterna redovisas i samband med gruppdiskussioner för att kollektivt bearbetar elevernas svar. Vår uppfattning av att ha observerat aktiviteterna i två klasser är att en av två grupper svarade väl på materialet medan den andra inte gjorde det. 

Vår analys var att gruppen där undervisningen hade positiv effekt på elevernas inlärning berodde på att eleverna behövde tydligt inramade instruktioner. Den andra gruppen använde sina datorer i större grad för att komma åt sitt läromedel och hade de svårt att fokusera eftersom de ofta valde att göra andra saker än att studera. 

Hur kan man använda sig av dessa aktiviteter och det teoretiska materialet? Alla som vill komma åt dokumentet där jag skapade aktiviteterna (i sitt råa format) kan nå det här. Ett annat sätt är att använda den teoretiska ansatsen som en utgångspunkt för att reflektera kring sin undervisning. Exempelvis kan man fråga sig själv:

Det här materialet är långt ifrån färdigt och har stor utvecklingspotential. Några områden som jag omedelbart kan se förbättras är bland annat att hitta vilka digitala hjälpmedel kan användas för att stötta elevernas inlärning; exempelvis kan begrepp och ord kontrolleras i Google Forms för automatisk bedömning,  använda filmer direkt i gränssnittet eller att ha uppläst innehåll utan att behöva ladda ned ljudfiler.

Kommentera gärna med era reflektioner kring:

1. Vad är era tanker eller erfarenheter av ett språkutvecklande arbetssätt?

2. Variationsteorin leta exempelvis efter definitioner av vad något inte är. Hur tror ni att definiera vad något inte är för att lära sig?

3. Hur skulle ni uppleva att ha en annan lärare som kommer in och stöttar er i er undervisning?

Eder tillgivne,

Feke

Nationellt centrum för svenska som andraspråk, Vad är språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt?  Stockholms universitet (hämtad 2019-05-12)

Wernberg, Anna, Variationsteorin i praktiken, Högskolan Kristianstad (hämtad 2019-05-12)

Välkommen till Didaktiska laboratoriet som utforskar lärarens narrativ när de återgår till att vara studenter. Mer specifikt ämnar inlägget att belysa upplevelsen som jag samt mina lärarkollegor haft när vi fått uppleva undervisning från ett elevperspektiv. Inlägget berör 1) perspektivskifte från lärare till elev, 2) intervjuer med internationella lärare och 3) våra samlade lärdomar (“lessons learned”).

Nyckelord: kollegialt lärande, lärare som elev, narrativ, semi-strukturerad intervju

Perspektivskifte från lärare till elev

Kommentarer från elever, om lärares praxis, tillhör vardagen i form av kroppsspråk, leenden, applåder, suckar, et cetera. Enligt min uppfattning ska elever uppmuntras att ha synpunkter om sin studiegång. Fördelaktigen ska återkopplingen vara konstruktiv och lärare kan exempelvis eftersträva sådan genom att systematiskt använda sig av utvärderingar (läs här hur jag har använt Mentimeter och digitala formulär).

En lärare som mäter aspekter av undervisningen får dagsfärsk återkoppling vilket bidrar till dennes kvalitetsarbete. En lyhörd lärare kan forma sitt undervisningsinnehåll för att uppnå förbättrad anpassning efter gruppens behov. “Elever har rätt till inflytande över sin utbildning och sin arbetsmiljö,” (Skolverket, 2015) och som lärare ska jag försöka att tillgodomöta elevers önskemål. Jag åsidosätter mycket tid för att sätta mig in i elevernas kritik eftersom jag vill ta elevers uppfattningar på största allvar. Skolverket understryker framförallt att “elevinflytande över undervisningen kan bland annat handla om:

• vilket läromedel som ska användas,
• i vilken takt och ordning olika uppgifter ska göras,
• vilka arbetsformer man ska använda, och
• på vilket sätt en uppgift ska redovisas.” (Ibid.,)

Oavsett mina mätinstrument och försök till ökad anpassning finns det alltid de elever som upplever frustration med min undervisning. Generellt sett berör elevers kommentarer provtillfällen, framförallt tydligheten mellan bedömningstillfället och kriterierna för bedömning. Det uppstår frågetecken trots mina försök att visualisera bedömning och göra eleverna aktiva i sin egen inlärning, men i slutändan blir elever enligt min erfarenhet som mest nöjda när de blir involverade i bedömningens för- och efterarbete. Jag märker att jag kommenterar mina lärares undervisning när jag själv har blivit elev och det ger mig även tillfälle att begrunda undervisning från ett nytt perspektiv.

Som elev får jag möjligheten att observera, lära mig av och diskutera andra lärares praxis, vilket tangerar kollegialt lärande. Kollegialt lärande är en “term för olika former av professionsutveckling där kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskaper i den dagliga praktiken” (Skolverket, 2013: 25) och kännetecknande är ett systematiskt arbetssätt. Denna redogörelse är framförallt fenomenologisk och mina kamraters narrativ från skolbänken blir en form av upplevelsebaserat utvecklingsarbete.

Lärares kollegiala utvecklingsarbete har fått stor uppmärksamhet inom pedagogisk forskning medan forskning om lärares upplevelser av att själva vara elever är till min kännedom begränsad. Mitt sökande har enbart hittat två artiklar inom ämnet (kollegialt lärande däremot gav cirka 5700 träffar i Google Scholar).

Artiklarna beskriver exempelvis lärares förväntningar på andra lärare (Diekelmann & Gunn, 2004) och hur lärare som återgår till att studera utvecklar att reflexivt förhållningssätt till sin egen praktik (Case, 2010). Eftersom den narrativa ansatsen tidigare har använts valde jag också att låta mina klasskamraters egna berättelser ligga till grund för detta inlägg.

Intervjuer med internationella lärare

Mina klasskamrater blev tillfrågade om de var intresserade av att delta i en kort intervju om att få vara studenter igen. Här kommer jag att redovisa deras svar. Intervjun baserades på följande semistrukturerade frågor:

1) What are you experience of learning Japanese.
2) How does it feel as a teacher to be a student?
3) How will being a student impact your teaching profession (once you have returned)?

Våra samlade lärdomar (“lessons learned”)

Som elev reflekterar jag över min egen inlärning och hur mina elever upplever min undervisning. Lärarna som jag intervjuade upplever också att de får bättre insikt i sin egen undervisning och hur den upplevs. Vi får observera och diskutera hur andra lär ut samt känna av deras styrkor och svagheter. Dilyafruz beskriver att hon ser sina styrkor och brister när hon ser andra undervisa. Bland det mest intresseväckande är att känna på hur olika modaliteter påverkar klassens inlärning; vissa svarar väl på film och bild medan andra svarar bättre på ljud, medan någon annan föredrar repetition. Exempelvis beskrev Obinna att han är särskilt imponerad av hur våra lärare kan sömlöst inkludera digitala element under sina lektioner. Vi har lärare som växlar modaliteter medan andra håller sig till ett sätt att undervisa vilket påverkar vår koncentrationsförmåga.

Jag märker hur vi har olika förutsättningar inför att bibehålla koncentration; några av mina klasskamrater upplever det som mycket energislukande med långa lektioner medan andra hanterar det bättre. Jag klarar av att hålla fokus under längre perioder, andra kamrater gör ljud, pillar med händerna och kollar sina mobiltelefoner, precis som våra elever som vi vanligtvis får säga till. Det ter sig särskilt intressant att praktiserande lärare beter sig precis som sina egna elever. En större variation av modaliteter verkar ha ett positiv inflytande på prestation. Mina klasskamrater beskriver hur det är svårt att vara student igen, där både Leah och Obbina beskriver att de blev chockade över känslan att vara elever igen.

Ytterligare iakttagelser av vår undervisning har berört bedömningstillfällen som flera upplevt som inkonsekventa. Den bakomliggande orsaken till kritiken har varit att läraren inte tydliggjort vad som vi behöver ha lärt oss för inför prov och hur vi vet om vi nått en godtagbar nivå. Proven skiljer sig således från hur vi undervisats. Intressant nog liknar det mina elevers kritik vilket pekar på hur viktigt det är med tydlighet inför tillfällen som elever känner är särskilt avgörande. Hesti lyfter att det är alltför lätt att som lärare säga “du borde ha pluggat” när det faktiskt finns diskrepans mellan det som undervisats och hur det testas. Jag vill understryka vikten av att sätta sig in i den känslan för att bättre förstå hur man kan förbättra sin egen undervisning.

Avslutningsvis vill jag framhäva några positiva punkter från våra lärares undervisning. Dessa kommer jag att ta försöka anamma och utveckla i min egen undervisning:

1. Modellera. Visa och låt elever testa med urklipp eller exempel tills de känner sig säkra på det du undervisar. Efter det kan man ta egna steg (även kallat “scaffolding”).
2. Låt inlärning ta tid. Jag märker att jag och mina klasskamrater greppar olika saker olika snabbt. Ge alla gott om tid för att hantera innehållet (vad är “Gott om tid”?).
3. Fråga inte bara de som greppar det du undervisar! Jag märker att vissa av våra lärare hoppar över elever som de tror inte kan. Uppmuntra inte att elever gömmer sig utan försök vara taktisk och sprid ut frågorna.
4. Att hinna med är en färskvara; ibland är man på banan, ibland är man inte. Följ upp tidigare undervisning med att återbesöka det som redan lärts ut. Quiz och korta repetitionstillfällen uppskattas av alla elever i min klass. 

Tack för att ni tog er tid att läsa mitt inlägg om lärares perspektivskifte och vilka erfarenheter det har givit. Didaktiska laboratoriet passar även på att önska God jul! Kommentera gärna med era reflektioner kring: 

• Vad skulle ni tycka om att vara elever igen?
• Vad skulle ni vilja uppleva?
• Vilka för- och nackdelar kan det finnas?

Eder tillgivne, 

Feke


Källor:

Case, Jennifer M., Marshall, Delia & Linder, Cedric J, 2010. “Being a Student Again: A Narrative Study of a Teacher's Experience”. Teaching in Higher Education, v15 n4 p423-433 (http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13562510903560028?scroll=top&needAccess=true)

Diekelmann, Nancy & Gunn, Jackie, 2004. “Teachers Going Back to School: Being a Student Again”. Journal of Nursing Education. 2004; 43 (7): 293-296.

Pozzi, Sara , 2010. “Becoming a Student Again”. https://www.nais.org/magazine/independent-teacher/fall-2010/becoming-a-student-again/ (Hämtad 2017-11-15)

Skolverket, 2015. “Elevinflytande”. https://www.skolverket.se/elever-och-foraldrar/elevinflytande-1.234275 (Hämtad 2017-11-17)

Skolverket, 2015. “Forskningsbaserat arbetssätt i undervisningen”. https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaserat-arbetssatt/forskningsbaserat-arbetssatt-i-undervisningen-1.244049 (Hämtad 2017-11-20)

Skolverket, 2013. “Forskning för Klassrummet Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken“. http://www.forumforsamverkan.uu.se/digitalAssets/367/c_367498-l_3-k_forskning_for_klassrummet.pdf (Hämtad 2017-11-20)

Skolverket, 2016. “Hur kan kollegialt lärande bidra till elevers kunskapsutveckling?”. https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/no-amnen/tema-naturvetenskap/kollegialt-larande-1.168797 (Hämtad 2017-11-20)

Välkommen till Didaktiska laboratoriet. Denna vecka kommer vi att granska tidslinjer som verktyg i undervisning. Jag har tillsammans med skolbibliotekarierna använt tidslinjer i flertalet läsprojekt för att visualisera elevers läsprocesser. Detta inlägg kommer att redogöra för 1) tidslinjer som pedagogiskt verktyg, 2) Read write thinks tidslinjeprogram Timeline och 3) hur jag använder tidslinjer i undervisningen.

Tidslinjer som pedagogiskt verktyg

Read write thinks tidslinjeprogram Timeline

Hur jag använder tidslinjer i undervisningen

De senaste månaderna har jag testat olika klassrumsövningar där eleverna har fått använda en egen miniwhiteboard som arbetsmaterial. Vanligtvis skriver jag om digitala lösningar som kan användas men i detta inlägg kommer jag att 1) beskriva motivationen bakom analoga lösningar i vissa situationer, 2) hur jag använder miniwhiteboards i undervisningen och 3) mina elevers kommentarer om arbetet.

I min undervisning lägger jag särskilt tryck på att eleverna ska lära av varandra, även kallat kollaborativt lärande. Kollaborativt lärande innebär att eleverna använder varandra som läranderesurser där de drar nytta av varandras styrkor för att öka sin egen inlärning. Exempel på kollaborativa arbetssätt är grupparbeten eller kamratbedömning där eleverna arbetar tillsammans för att utvecklas.

Utöver grupparbeten och återkoppling kan eleverna använda varandra som en läranderesurs genom att skapa en gemensam kunskapsbas. Jag har tidigare gett exempel på hur eleverna gemensamt kan arbeta fram kunskap med programmet Padlet och Mentimeter. Syftet med programmen är att alla elever kan dra lärdom från den gemensamma insatsen. Padlet skapar en digital whiteboard och Mentimeter är ett verktyg där elever kan rösta samt skriva anonyma svar som syns i realtid. Programmen passar väl för att synliggöra när elever besvarar frågeställningar, skapar ordförråd eller dokumenterar deras arbeten, så som lika tolkningar av en text eller slutsatser av en analys. Jag har även använt programmet för att skapa läxor baserade på elevernas kunskaper och de kunskapsluckor jag fått utifrån deras inmatning i programmet. Padlet spara materialet som en sida där alla med länken eller ett lösenord kommer åt materialet medan Mentimeters svarsdata kan sparas i flera olika filformat, så som excel, pdf eller jpg. Läs om Padlet här och Mentimeter här.

Fördelen med dessa arbetssätt är att både lärare och elever kan återgå till materialet på egen hand innanför och utanför skolan. Elevernas material sparas på internet och är en källa för alla som har tillgång till padleten, hemsidan eller vad som nu än skapats. Just denna tillgänglighet ligger även till källa för argument mot att allt digitaliseras. Argumenten för analoga lösningar pekar på att digitalisering kan vara negativt eftersom elevsvar som sparas på nätet inte tillåter misstag och skapar en känsla av konstant granskning.

Mikael Sjöström beskriver i två artiklar (Skolporten, 2015; Skolvärlden, 2015) hur arbetet med whiteboards varit positivt i en klass i årskurs fyra. Han reflekterar sedan att whiteboards blir: “som ett verktyg för tänkandet, alla vet att det man skriver inte kommer att sparas och det gör det till ett friare medium, det behöver inte vara helt rättstavat eller färdigt och perfekt, det är ett sätt att sätta ord på sina tankar.”

Det beskrivs hur elever upplever den rådande digitaliseringen av skolan som både en fördel och en nackdel. Till fördelarna hör smidiga lösningar, men till nackdelarna tillkommer känslan av att alltid bli granskad och att elevens (möjliga) misstag förevigas och blottas till på internet. Kärnfrågan är att misstag som sparas hämmar eleverna.

Utifrån denna bakgrund testade jag att köpa in miniwhiteboards - en whiteboard i storlek A4 - för mindre aktiviteter som eleverna genomför. Tanken är att eleverna kan ge korta tankar eller påståenden på ett medium som sedan tillåter eleven att radera sitt svar. Ambitionen är att öka elevernas kollektiva bidrag genom att våga svara utan känslan av att det är något negativt som består. Svaren som eleverna ger behöver inte tillhöra den övergripande bedömningen och behöver därför inte sparas. Jag använder miniwhiteboards mestadels för mindre typer av formativa, så som exit tickets. Mer om detta i nästa avsnitt.

Jag använder miniwhiteboards när eleverna ska besvara korta, enkla frågor. Dessa typer av frågor kan röra sig om frågeställningar som inte nödvändigtvis måste sparas för att öka elevernas måluppfyllelse. Exempel på mindre frågeställningar som jag inte sparar är om eleverna håller en kort diskussion och vill skriva ned sina tankar eller om jag ställer frågor under en föreläsning där eleverna kan göra mindre anteckningar. Jag använder elevernas whiteboard när jag bedömer att frågorna mer är ett sätt att se elevernas tankar. Utöver detta sparar även Whiteboards på miljön eftersom vi går ifrån att ha ett frikostigt förhållande till att använda papper. Jag använder miniwhite boards framförallt när eleverna ska svara på en exit ticket.

En exit ticket är en kort, formativ fråga som eleverna ska besvara vid slutet av en lektion. Syftet med frågan kan vara att se vad eleven har lärt sig eller att få tips om hur de kan lära sig bättre. Exempelvis kan eleverna få fundera över vilka tre saker de lärt sig under lektionen, om hur de löste ett problem under lektionen eller vad de kan göra för att lyckas med en uppgift som ska lämnas in. Sammanfattningsvis kan en exit ticket förklaras som en fråga som summerar lektionens innehåll för att synliggöra för eleven själv vad de lärt sig och att för resten av klassen att se hur olika svar kan möta samma mål.

Vanligtvis ger jag eleverna en exit ticket i början av lektionen när jag går igenom lektionens upplägg och mål. Eftersom jag använder mig utav klassrummets projektor för att visa tavelstrukturen kan eleverna enkelt se frågan under hela lektionen. Jag uppmuntrar eleverna till att fundera på lektionens fråga under hela lektionen och markerar i lektionsplaneringen att eleverna ska börja skriva sina svar och göra sig redo med sina svar cirka 5 minuter innan lektionen slutar. Ibland låter jag eleverna läsa upp sitt svar medan andra gånger får de slumpvis andras svar som de redogör för.

Jag väljer frågan inför varje lektion baserat på vilken typ av mål lektionen har; en exit ticket vid en föreläsning riktas ofta mot att lyfta vad eleverna lärt sig under föreläsningstillfället medan en lektion där eleverna exempelvis skrivit en text frågar jag vad som gjort eleven framgångsrik. Exit tickets behöver inte bara vara syftande mot lektionen i sig utan kan även används för feedforward eller i andra framåtsyftande situationer. Till exempel kan en sådan fråga vara ”vad för problem tror du andra elever kan ha mött och hur skulle du tipsat dem till att lösa problemet?” eller ”vad kommer du att göra för att bli framgångsrik tills inlämningen på fredag?”.

Jag samlar mina exit tickets i ett öppet dokument som finns tillgängligt på Google docs. Ni hittar listan här.

Jag har frågat några av mina elever vad de tycker om att använda miniwhiteboards i undervisningen och hur de upplever att besvara exit tickets. Frågorna jag använde mig av var:

Jag frågade en grupp elever och här är deras uttalanden:

Emily, Ekonomiprogrammet - “Det är effektivt. Det är bara att sudda och skriva.”

Alva, Ekonomiprogrammet - “Det är kul och bra att det är miljövänligt. Det går lätt med pennan. Man träffar även klassen, ibland så sitter man och det känns som man inte träffar klassen på en hel dag. Alla samlas.”

Josefin, Ekonomiprogrammet - “Det är positivt eftersom man får inspiration från andra.”

Linn, Ekonomiprogrammet - “Exit tickets ger ett seriöst intryck”. 

Amanda, Ekonomiprogrammet - "Det visar på engagemang från läraren. Jag håller med om att en ticket känns seriöst. En positiv del är att man behöver inte anstränga sig att skriva.”

Johan, Ekonomiprogrammet - “Man får vara kreativ, göra mindre snabba uppgifter och använda white boards för att skriva och sen diskutera."

Linn, Teknikprogrammet - “Vi får tid för reflektion och för att fundera.”

Kirsi är en av de två skolbibliotekarier som jag samplanerar och samundervisar flera kurser med. Hon beskriver miniwhiteboards och exit tickets på följande sätt:

"Att skapa en enkel avslutningsritual genom att skriva en "Exit ticket" skapar en ram runt lektionen, som ger eleven en chans att se sin progression och sätta ord på vad hen lärde sig idag."

Tack för att ni tog er tag att läsa om mitt arbete med miniwhiteboards. Lämna gärna en kommentar om era erfarenheter av analoga och digitala lösningar, vad ni tycker om exit tickets, eller bara ett hej. Min statistik visar även att en större del av mina läsare är från USA. Berätta gärna gärna vilka ni är och hur ni hittade bloggen!

Eder tillgivne, 

Feke

Didaktiska laboratoriet har tidigare sonderat mina experiment i undervisningen; de tematiserade frågorna "Varför", "Vad" och senast "Hur"  har  banat vägen för den fjärde och sista didaktiska hörnstenen "När". Följande inlägg kommer att diskutera planeringens 1) konceptualisering, 2) tidsram, 3) innehåll och 4) visualisering som stöd. 

När jag konstruerade min planering utgick jag från en idé att elevens behov var att veta hur årsplaneringen ser ut i breda penseldrag och att större detaljrikedom kommer i den stundande sektionsplaneringen. Planering har således två delar: ett tårtdiagram för hela kursen och en kalender som visar på innehållet lektion till lektion.  

Vidare vill jag att eleverna ska veta hur den nuvarande sektionen förhåller sig till den övergripande planeringen. Jag lyfter ut en del ur tårtdiagrammet för att visa hur det är just denna bit som vi fokuserar på för tillfället. Flödet mellan de separata bitarna ska visa på deras relation men även synliggöra hur mycket av kursen som täckts och ska behandlas. Till exempel kan vi se hur tårtdiagrammet för Religion 1 visar på olika religionsvetenskapliga teman. Det jag även ämnar att arbeta fram är ett sätt att visualisera vilka egenskaper som kopplas till vardera tårtbit. 

Min tanke är att i framtiden skapa en interaktiv modell utan att göra den för otydlig. Kommande försök kommer förmodligen ta form av en tidslinje eller ett hexagonalt mönster.

Likt diskuterat i mitt föregående inlägg ville jag även här att mina modeller ska vara tematiskt stringenta. Från att först visa en enkel lista över lektioner och information valde jag att använda mig av en färggradient. Planeringen övergår från samma gröngula färg till den lila som syftesbeskrivningen och checklistan har. Tanken är att skapa en homogen modell med basen i progression.

Vidare började jag att bifoga ikoner som skulle symbolisera innehållet i vardera lektion. Symbolerna som jag använder mig av är vackert utformade av 7Soul och anspelar på progression igenkännbar från tv-spel. Jag ville ge dem elever som lättare tolkar bilder en möjlighet att se sammanhang och hur lektionerna följer en logisk struktur som påminner om tanken av "learning paths" där personen ämnas se ett konsekvent sammanhang genom alla steg.

Jag har ännu kvar att utvärdera planeringens symbolvärde. Enstaka elever har givit positiv respons till den men jag behöver få mer data för att se huruvida symbolerna gynnar känslan av progression och sammanhang eller om de kan skapa otydlighet. 

Detta var det fjärde och sista inlägget angående hörnstensfrågorna i min didaktiska modell. Detta var däremot långt från det sista av mina inlägg kring mitt pedagogiska arbete. Flera modeller måste prövas, förtydligas och utvärderas. Kommande inlägg kommer att behandla hur man skapar mervärde för eleverna i sitt arbete genom att knyta an till etiska frågeställningar. 

I föregående två inlägg reflekterade jag om de första av mina fyra didaktiska hörnstenar. Detta inlägg kommer att prata om det tredje steget: "Hur". Jag kommer att går djupare in på hur man stödjer eleverna för att nå kunskapsmålen i tre underrubriker: 1) tolkandet av styrdokumenten, 2) utformande av checklistor och 3) checklistans innehåll i form av kunskapsmål och rammeningar. 

Tolkandet av styrdokumenten

Måluppfyllelse innebär att eleverna visar på att de lärt sig de egenskaper som kursen ämnar att utveckla. Skolverket pekar på forskning kring formativ didaktik och dess framgångsaspekter samt  vikten av lärarens flexibilitet. Jag tror att denna lyhördhet inför elevernas behov är ytterst central och att som lärare finns det stora fördelar med att utforma undervisningsstöd som understryker vad målet är och har en didaktik som baseras på kraftfulla ramverk.

Utformandet av förtydligade kunskapsmål börjar i att djupdyka i Skolverkets styrdokument. Vad ska undervisningen sträva efter? Förtydliga dina mål genom genom att tolka styrdokumenten varpå ett bra ställe att börja är Skolverkets läroplaner för ämnen och kurser. Där finner vi en förklaring av ämnet, dess syfte och egenskaperna eleverna ska utveckla samt centralt innehåll och kunskapskrav för varje kurs. Jag rekommenderar här att jämföra kunskapskraven och de kommentarer som Skolverket angett till kursen för att sedan förankra dessa mot undervisningens material i det centrala innehållet. 

För att underlätta det arbetet både för min och elevernas skull försöker jag illustrera kraven med tydliga förklaringar. Till exempel kan begrepp som "nyanserat" vara förvirrande. Exempelvis ser vi i kommentaren till kursen engelska att det "innebär att elevens redogörelse, diskussion och kommentarer innehåller olika aspekter, perspektiv eller avvägningar". Jag tolkar "nyanserat" som att eleven ska lära sig att reflektera kring för- och nackdelar, lyfter olika sidor kring en fråga eller problematiserar ett område. Läser vi vidare framgår det att exempelvis att "utförligt" innebär att ge detaljerade exempel, "välgrundat" har en teoretisk förankring och ett "anpassat" material har förslagsvis terminologi och exempel passande för utbildningssammanhanget. 

Ett sätt att synliggöra målens utvecklingskurva är att sätta in dem bredvid varandra där man visar på hur de bygger på den tidigare nivån. Här har vi ett exempel på hur kunskapskriterier för Engelska 7 kan visa på vad eleverna ska lära sig och således även ger stöd för vad vi som lärare skall bedöma. Det kan enkelt byggas med Words SmartArt. Jag använder dessa som bas i skapandet av checklistor till mina uppgifter för att ge eleverna en överskådlig blick för vad deras inlärning ska sträva mot och hur dem organisk går från ett steg till det nästa.

Checklistans utformning

Jag använder mig av checklistor för att ge eleverna ett stöd i sin inlärningsprocess där jag kan åskådliggöra vad jag vill att en sektion ska innehålla och vad jag vill att de ska lära sig. Däremot har jag gått från att enbart spalta avstämningspunkter till att ge eleverna ett ramverk som de kan förhålla sig till. Jag har testat flera olika varianter som jag sedan utvärderar tillsammans med eleverna för att hitta den utformning som de tycker ger det mest lämpade stödet i deras utveckling. Det är uppenbart att vissa typer av checklistor passar olika personer bättre och jag ser dessa som en pågående lärandeprocess för mig som lärare.

I början av mitt modellarbete skapade jag en lista över innehåll. Efter att ha testat den fann jag däremot att den inte passade in i min övergripande modell. Jag ville närma mig ett stilistiskt homogent dokument och började således att färgkoda egenskaperna vilket kan stödja elever som vill ha visuella karaktäristika att förhålla sig till. Att ha kvar "listan" i checklistan fick också en tankeställare; jag resonerade att det viktiga här är den ska att agera stöd åt eleverna för att öka deras lärande än att den måste utformas som en lista som namnet tyder på.

Jag testade att bygga en checklista som visar relationen mellan kunskapsmålen- och kriterierna; den yttre delen (E-nivå) måste behandlas för att sedan gå till mittdelen (C-nivå) för att slutligen nå centrum (A-nivå). Min tanke med detta är att eleverna ska äga sin undervisning där de själva ska kunna sätta sikte på vart de vill hamna och vad de vill lära sig. Flera elever tyckte däremot att denna typ av utformning inte var lätt att ta till sig medan andra tyckte den var logisk vilket fick mig att tänka att konceptet av ett organiskt flöde ska behållas men göras i tydligare steg. Nytt för denna typ av checklista är att jag tolkade kunskapsmål- och kriterier i form av påståenden som ger eleverna ett stöd i hur de formulerar sig.

Min senaste modell strävar mot att kombinera de ovan nämnda tankarna genom att utgå mer konsekvent från tolkandet av mål och kriterier för att förbättra stödet i form av rammeningar.

Checklistans innehåll: kunskapsmål och rammeningar

Jag lämnade checklistor för flera betygsnivåer och började flörta med Vygotskijs "proximala zon". Den senaste modellen är baserad på tanken av att organiskt synliggöra elevernas steg mot undervisningens mål. Jag har inspirerats av brädspels visualisering där jag ämnar att visa på hur eleven går steg och har avstämningspunkter knutna till egenskaper.

Förankra checklistan mot egenskaperna som eleverna ska ha utvecklat under den sektionen. Basera egenskaperna mot kunskapsmålen och kriterierna via karaktäristika från Skolverkets kommentarer och du har en progressiv matris. Detta underlättar både för mig som lärare som ska bedöma ett moment men det synliggör även för eleverna vad de ska lära sig härnäst. Förhoppningen är att eleverna kommer att bli mer motiverade - vilket även är min erfarenhet - av sin undervisning eftersom de kan tydligt se vart de är och vad de behöver arbeta med för att nå sitt nya mål. Checklistan ska vara ett stöd för eleverna når kunskapsmålen men även att underlätta tolkningen av kunskapskriterierna.

Ett exempel på hur en checklista utformar ett stöd och ger eleven en väg mot måluppfyllelse.

För att koppla tillbaka till Vygotskij kan du få fler elever att sträva mot dessa egenskaper. Lyfter du enbart fram kraven för en viss nivå (här A-nivå) ökar möjligheten att fler elever utvecklas i den riktningen. Jag resonerar att detta är ett sätt att arbeta flexibelt eftersom det ger eleverna makten att själva ha kontroll över sin utveckling och får stöd att hitta sin egen väg mot sitt mål. Givetvis kommer ditt bedömningsarbete att innehålla resterande nivåer men detta kan motivera eleverna att nå högre och således lär sig mer.  Det är viktigt att förklara att bara för att eleven följer checklistan innebär det inte nödvändigtvis att eleven får det betyg den önskar. Belys elevens utveckling snarare än betyg för att undvika att hamna i det tidigare nämnda produktfokuset. Checklistan ska hjälpa eleven och ge de förutsättningar eleven behöver för att lyckas. 

Kommande inlägg redogör för min sista hörnstensfråga "När" och kommer att diskutera tidsram, kalendrar och vidareutveckla kring känslan av progression. Tack för att ni tog er tid att läsa om mitt didaktiska laboratorium. 

Eder tillgivne, 

Fekelurius