Moralfilosofiska förmågor i Mills fotspår, eller, att skapa reflexiva förmågor

didaktik
Följande inlägg kommer att skildra hur jag tänker kring att ge formativ undervisning ett fylligt innehåll i form av moralfilosofiska frågeställningar. "En formativ bedömningsprocess kännetecknas av att målen för undervisningen tydliggörs, att information söks om var eleven befinner sig i förhållande till målen och att återkoppling ges som talar om hur eleven ska komma vidare mot målen" (Skolverket, 2014) Jag kommer att reflektera kring 1) Bedömning för lärande, 2) förmåga, John Stuart Mill och autenticitet 3) samt exemplifierande arbetsområden ur religions- och engelskakurser.

Bedömning för lärande

Måndagen den 2:a november deltog jag i en kurs i Bedömning för lärande som hölls i av Jesper Ersgård. Begreppet "bedömning" likställs som synonymt med det mer populära "formativa" synsättet. Under sin föreläsning nämnde han hur läroplanens förändring ställer nya krav på hur lärare bedömer elevers prestationer eftersom synsättet har förändrats sedan 80-talet fram till senaste läroplanen 2011. Professionen har gått från att summera fakta till att stimulera utvecklingen av förmågor; den kognitiva konstruktivismens fokus på individ och medfödd förmåga har ersatts med social konstruktivism där den kollektiva sociala kontexten och utveckling står i centrum. Ersgård pekade på att eftersom många lärare fortfarande genomför sin undervisning enligt det äldre synsättet kan inte den rådande pedagogiken nå Skolverkets nya mål. 

Ersgårds föreläsning hanterade även arbetet kring formativa strategier och hur vi bör tänka kring undervisningen för att stödja eleverna för ökad måluppfyllelse. Kontinuerlig bedömning - inte betygsättning - krävs för att vi som lärare ska hjälpa eleverna att nå kraven i den nya läroplanen. "Ambitionen är att ge eleverna vad de behöver för att kunna hantera en föränderlig och komplex omvärld", resonerade Ersgård. 

Jag tycker att det är sunt av varje lärare att fundera på hur de kan utforma sin undervisning för att leda eleverna till stärkta förmågor. Ersgård gjorde ett utmärkt jobb med att exemplifiera detta och lyfter fram fem formativa strategier enligt bland annat Dylan Wiliams forskning:

  • Tydliggöra målen
  • Klassrumsklimatet
  • Feedback
  • Kamratrespons
  • Självbedömning
Ersgård pekar sedan på O´ Donovan, Price och Rusts forskning där de drar slutsatsen att vi inte bör uttrycka undervisningens mål i ord utan att de tar bäst form av exempel. Jag delar den synen och anser att det är centralt att eleverna ska få exempel på arbetsområdet (helst kodade sådana gjorda av andra elever) för att granska och dra lärdom av. Jag anser även att exemplen ska vara av en autentisk karaktär för att formativt utveckla elevernas förmågor i relation till kursmålet. Med autentisk karaktär menar jag material gjort av andra som använder samma förmågor, exempelvis att eleverna undersöker en argumenterande artikel som anpassat sitt språk efter dess kontrasterande syfte. För att förtydliga detta ska jag utveckla konceptet "autenticitet" kopplat till "förmåga".

Autenticitet och förmåga

För många år sedan lånade min filosfiskt vetgirige vän Daniel mig "On Liberty" av filosofen John Stuart Mill. Mill talade om hur samhället och med särskilt fokus på utbildningssystemet måste uppfostra välfungerande samhällsmedborgare. Vidare argumenterar Mill att vi bör utrusta studenter med reflexiva förmågor och således lyfta etiska frågor. Egenskapen att kontrastera synsätt kastar Mill särskilt starkt ljus över:

"A person who derives all his instruction from teachers or books, even if he escape the besetting temptation of contenting himself with cram, is under no compulsion to hear both sides; accordingly it is far from a frequent accomplishment, even among thinkers, to know both sides; and the weakest part of what everybody says in defence of his opinion, is what he intends as a reply to antagonists. It is the fashion of the present time to disparage negative logic—that which points out weaknesses in theory or errors in practice, without establishing positive truths. Such negative criticism would indeed be poor enough as an ultimate result" (1869, 83).

Kännetecknande för Mills argumentation är förmågan att jämföra synsätt för att bilda förståelse, eller "positiva sanningar" som Mill själv kallar det. Diskussionerna i "On Liberty" har vilat i mitt sinne under många år och jag kom fram till att utbildning genomsyrad av etiska frågeställningar är en sund ansats för att ge den en meningsskapande karaktär. Vidare kan moralfilosofi ge den autenticitet studenter saknar i skolan; förankrar vi moralfilosofiska problemformuleringar där eleverna gör ställningstaganden från olika perspektiv kompletteras svar på deras problematisering av "varför gör vi det här?" utöver program-, examens- och kursmål.


Kunskapsmålen för Engelska på gymnasial nivå passar väl in på det ovan nämnda synsättet vilket även syns i Skolverkets kommentarer till höger. Skolverket belyser här förmågorna för rimlig språkanvändning och meningsfulla sammanhang som exempelvis utanför klassrummet. I utdraget används bland annat begrepp som "autentisk, realistisk och relevant" (Ibid.,) vilket knyter väl ann till vår diskussion. Utöver detta tror jag även att vi gör ytterligare samhälleliga vinster om vi lyckas öppna etiska diskussioner inom samtliga områden av en kurs medan vi tittar på andra förmågor.

Exempel på arbetsområden

Valet av moralfilosofiska frågeställningar tycker jag ska få särskild uppmärksamhet. Det finns en hel uppsjö att välja mellan och det krävs enbart en enkel googling för att slängas in i denna etiska djungel.  Jag ställde mig frågan "finns det vissa områden som är mer värdefulla för skolelever att begrunda?" 
Religionskurserna på gymnasial nivå har en naturlig etisk prägel. I kommentarerna till Religion 1 nämns plikt-, dygd- och konsekvensetik. De tre etikerna är ett mycket effektivt sätt att lyfta en diskussionen som får en nyanserad karaktär eftersom de är verktyg till hur vi se på etiska dilemman.


Existentiella frågor finns även inbakade i religionernas stoff men det är väldigt lätt att undervisningen faller tillbaka på den faktaåtergivning likt Ersgård diskuterade. Exempelvis lyder det första kursmålet i religion som följande: "Förmåga att analysera religioner och livsåskådningar utifrån olika tolkningar och perspektiv" (Skolverket, 2015). Av denna mening kan vi förstå att eleven ska inte enbart ha en kunskap kring religionernas innehåll utan även kunna visa på att hen har förmågan att granska varför religiöst beteende ser ut som det gör. 
Jag delar för tillfället upp min religionskurs i fem sektioner som simulerar en människas liv från början till slut: 1) Universums skapelse, 2) Ett liv föds, 3) Religion och relationer, 4) Ritual, bön och identitet och slutligen 5) Livets slut och livet efter detta.  Till varje del knyts en etisk frågeställning som eleverna skall granska för ökad autenticitet (se hjulet ovan). Samtliga religiösa åskådningar kan diskuteras under dessa teman och min tanke är att utrusta eleverna med färdigheter för att angripa dessa frågor som även kommer dyka upp i deras framtid. 


Jag försöker utveckla min engelskundervisning så att samtliga av mina moment har en moralfilosofisk frågeställning. I slutändan vill jag att till exempel de tre engelskakurserna 5, 6 och 7 ska ha etiska områden som knyter logiskt ann till nästa som en kedja av reflektioner. Engelska 5 ska ha något enklare frågeställningar som leder till Engelska 6 där de fördjupas ytterligare. Engelska 7 som är en kurs med större teoretiskt stoff kommer ha de mest komplexa frågorna för att skapa successivt mer utmanande frågeställningar.


Visionen av sammankopplade etiska teman över tre kurser

Mina elever som läser Engelska 5 har ett moment där jag färgar in mot deras programval och arbetsplatsförlagda lärande. Eleverna får läsa exempel på CV:n samt personliga brev för att sedan skriva egna CV:n och personliga brev samt intervjuar varandra och ge feedback. Målet är att söka och få anställning på ett jobb de sökt via Platsbanken. Slutligen blir eleverna intervjuade av oss lärare i ett rollspel som gestaltar en arbetsintervju. I momentet för jag in en något enklare frågeställning som behandlar elevens styrkor och svagheter. Detta är en fråga som är givande att reflektera kring eftersom eleven synliggör deras egna och andras olika egenskaper vilket skapar utrymme för reflektion.

I kursen Engelska 6 får eleverna arbeta med temat "Factors of success" där de granskar framgångsfaktorer hos företagare. Målet är att eleverna besöker Företagarforum med ett frågebatteri för att intervjua företagare och sedan skapar en reflektion samt muntlig presentation kopplad till företagsinriktat språkbruk. Ett exempel på en fråga är "vad tycker du är värdefulla entreprenöriella egenskaper?" Eleverna reflekterar kring egenskapernas positiva samt negativa karaktär när de bearbetar intervjumaterialet. Till sist lyfter vi en klassgemensam sammanställning om vad som är de bästa egenskaperna i form av en Mentimeteromröstning där vi får omedelbart material för att diskutera vad vi lärt oss och hur vi kan använda dessa förmågor i framtiden.

Kursen Engelska 7 har en mer kraftfull teoretisk bakgrund varpå innehållet lyfter frågan högre. Det centrala innehållet ger exempel på retorik som ett arbetsområde varpå vi diskuterar frågan "hur får jag andra att lyssna på mig?" Eleverna läser först om Alan Monroes retoriska strategier kallade "Monroe's motivated sequence" och analyserar olika typer av tal. Eleverna testar sekvensen på slumpmässigt valda områden för att slutligen försöka övertyga resten av klassen. Medan den talande gör sitt utomordentliga tal sitter resten av eleverna med checklistor och se efter vilka argument eleven för, vad de kan lägga fram för frågor efter talet är slutfört samt om eleven följde Monroes teoretiska mall.


Tack för att ni tog er tid att läsa om mina tankar kring undervisning. Mitt framtida inlägg ämnar att ge praktiska exempel på hur vi kan öka elevinflytande och kollaborativ återkoppling genom att använda Mentimeter.

Eder tillgivne,
Feke

Disponering av tid för inlärning, eller, didaktiska tårtbitar och symboler

anpassning
Didaktiska laboratoriet har tidigare sonderat mina experiment i undervisningen; de tematiserade frågorna "Varför", "Vad" och senast "Hur"  har  banat vägen för den fjärde och sista didaktiska hörnstenen "När". Följande inlägg kommer att diskutera planeringens 1) konceptualisering, 2) tidsram, 3) innehåll och 4) visualisering som stöd. 


Planeringens konceptualisering

Vad är ett rimligt antal lektioner för lärande? Återigen måste vi lyfta en tidigare frågeställning: vad är undervisningens syfte?  Vi behöver problematisera att vi ofta ser undervisningen som ett avskiljt avsnitt där tidsramen är en övergiven ö i det pedagogiska havet. Exempelvis är det inte ovanligt att eleven som ska skriva en recession på engelska tolkar det som den centrala egenskapen medan vi som lärare skulle tolka momentet som att utveckla ”förmågan att formulera sig och kommunicera på engelska i skrift”.  Min idealvision är att undervisningens moment är delar i ett led - en didaktisk tårtbit av kursens mål - där eleven rör sig från steg till steg. Tid är således en enhet för att gå från utvecklingspunkt X till nästkommande. 

Det finns svårigheter med att konkretisera och genomföra ett organiskt lärande på grund av vår rådande skolparadigm; min uppfattning är att både lärare och elever lever i den bubbla jag försökt problematisera under tidigare inlägg. Vi tolkar skolan genom den relation vi haft till den där vi är formade att prestera med en rädsla inför att göra fel. Produkterna eleverna skapar blir en identifikationsmekanism trots att vi egentligen vill forma undervisning som ska gynna elevens utveckling. 

Jag visualiserar en planering fokuserad på stimulerandet av vissa egenskaper. Min processidé går i följande steg:

  • Eleven introduceras till ämnet följt av att rikligt exponeras till multipla infallsvinklar, allt från lexikala definitioner, bildmaterial, korta filmsnuttar och textmaterial. Intentionen är att mätta eleven med data kring ämnet.
  • Eleven ges tillfälle att orientera sig kring sin nya kunskap och pröva hur det kan appliceras. Eleven ska bedömningslöst testa tankesättet innan instrumentet används. 
  • Eleven ges gott om utrymme för självständigt arbete. Jag resonerar som så att eleven ska få möjlighet att skapa något kvalitativt än något förhastat. 
  • Eleven ges utrymme för individuell och kollektiv återkoppling. Slutmålet för hela sektionen är att belysa ny inlärning och hur den ska förvaltas inför kommande lärande, så kallat metakognitivt lärande.  

Jag valde att utforma en planering där utvecklingen skulle vara navet. Intentionen med planeringen blir att kontra min upplevelse av en skola där det är en vana att ”utveckling” isoleras till ett område. Strukturen ska gynna ett flöde av teman, egenskaper och sammanhang inte helt olikt ett venndiagram. Tid blir således viktigt när man begrundar hur mycket utrymme som går åt till respektive aktivitet för att utveckla den valda färdigheten. Jag resonerar att tiden ska ge eleverna möjligheten att följa hur deras utveckling skall fortskrida, både över en viss tid, men även över hela kursen. Därmed vill jag återkomma till hur vi ger eleverna makt över sin egen inlärning genom synliggörande av deras mål. 

Ett exempel på hur en av mina första planeringar såg ut.

Planeringens innehåll


När jag konstruerade min planering utgick jag från en idé att elevens behov var att veta hur årsplaneringen ser ut i breda penseldrag och att större detaljrikedom kommer i den stundande sektionsplaneringen. Planering har således två delar: ett tårtdiagram för hela kursen och en kalender som visar på innehållet lektion till lektion.  


När jag frågade mig själv vilken essentiell information planeringen behövde kom jag fram till fyra enheter: lektionens ordning, datum, plats, samt innehåll. Oavsett våra strukturella behov vill vi veta vart vi ska vara och när, och jag upplever att elever ofta frågar: "Vad ska vi göra nästa lektion? Vart ska vi vara? Varför?" Undervisningens innehåll ser jag som en självklart fråga att nämna men att det räcker med en kort översikt av vad lektionen kommer att behandla. Korta och sammanfattande meningar ger eleven en översikt och skapar ett sammanhang för vart de är och vad som komma skall. 

Vidare vill jag att eleverna ska veta hur den nuvarande sektionen förhåller sig till den övergripande planeringen. Jag lyfter ut en del ur tårtdiagrammet för att visa hur det är just denna bit som vi fokuserar på för tillfället. Flödet mellan de separata bitarna ska visa på deras relation men även synliggöra hur mycket av kursen som täckts och ska behandlas. Till exempel kan vi se hur tårtdiagrammet för Religion 1 visar på olika religionsvetenskapliga teman. Det jag även ämnar att arbeta fram är ett sätt att visualisera vilka egenskaper som kopplas till vardera tårtbit. 

Min tanke är att i framtiden skapa en interaktiv modell utan att göra den för otydlig. Kommande försök kommer förmodligen ta form av en tidslinje eller ett hexagonalt mönster.

Planeringens tidsram

Jag brukar ge eleverna mellan fyra till fem veckor till att arbeta med ett projekt: de första två lektionerna för introduktion, exponering och laboration, fyra till sex lektioner för arbete med projektet, en till kamratbedömning, en till fortsatt arbete samt deadline eller presentationstillfälle och sista till återkoppling samt feedforward till kommande moment.

Som tidigare nämnt ger jag eleverna rätt gott om tid med ambitionen om att de får utvecklas med den kvalitet som de eftersträvar. Jag betvivlar att den djupa förståelsen kommer under stress. Det är dock viktigt att påpeka att jag även har erfarenheten av att eleverna tycker att arbeten som har för lång tid tillgängligt leder till tappat fokus under arbetets lopp. 


Planeringens visualisering som stöd


Likt diskuterat i mitt föregående inlägg ville jag även här att mina modeller ska vara tematiskt stringenta. Från att först visa en enkel lista över lektioner och information valde jag att använda mig av en färggradient. Planeringen övergår från samma gröngula färg till den lila som syftesbeskrivningen och checklistan har. Tanken är att skapa en homogen modell med basen i progression.


Vidare började jag att bifoga ikoner som skulle symbolisera innehållet i vardera lektion. Symbolerna som jag använder mig av är vackert utformade av 7Soul och anspelar på progression igenkännbar från tv-spel. Jag ville ge dem elever som lättare tolkar bilder en möjlighet att se sammanhang och hur lektionerna följer en logisk struktur som påminner om tanken av "learning paths" där personen ämnas se ett konsekvent sammanhang genom alla steg.


  • Planeringen börjar med en karta som representerar introduktionen och exponeringen där eleverna ska börja sökandet mot sitt mål. Föreläsningar stöds av olika IT-lösningar som Powerpoint, Prezi eller Explain Everything. 
  • Det kollaborativa lärandet i form av laborationer, workshops, förkunskapsundersökningar och problembaserade övningar tar formen av en nyckel.
  • Boken representerar elevens egna arbete med sitt arbetsområde som tar vid efter att eleven har fått bekanta sig med området och ämnet. 
  • Jag ville ge kamratbedömning en känsla av att vara ett positivt stöd för elevernas lärande varpå det fick symbolen av ett hjärta. Den ligger halvvägs igenom planeringen eftersom den ska ge eleverna möjligheten att lära sig av varandra genom att se andras framgångsfaktorer. 
  • Måltavlan symboliserar när eleven ska vara klar och sammanfaller med deadline eller presentationen av sitt arbetet. 
  • Pergamentet är den sista och viktigaste etappen där återkoppling äger rum. Symboliserat med ett examensbevis skall det representera inlärningen som är det slutgiltiga målet..


Jag har ännu kvar att utvärdera planeringens symbolvärde. Enstaka elever har givit positiv respons till den men jag behöver få mer data för att se huruvida symbolerna gynnar känslan av progression och sammanhang eller om de kan skapa otydlighet. 


Detta var det fjärde och sista inlägget angående hörnstensfrågorna i min didaktiska modell. Detta var däremot långt från det sista av mina inlägg kring mitt pedagogiska arbete. Flera modeller måste prövas, förtydligas och utvärderas. Kommande inlägg kommer att behandla hur man skapar mervärde för eleverna i sitt arbete genom att knyta an till etiska frågeställningar. 

Eder tillgivne,
Feke

Checklistor för ökad måluppfyllelse, eller, en organisk väg mot utveckling

anpassning
I föregående två inlägg reflekterade jag om de första av mina fyra didaktiska hörnstenar. Detta inlägg kommer att prata om det tredje steget: "Hur". Jag kommer att går djupare in på hur man stödjer eleverna för att nå kunskapsmålen i tre underrubriker: 1) tolkandet av styrdokumenten, 2) utformande av checklistor och 3) checklistans innehåll i form av kunskapsmål och rammeningar. 

Tolkandet av styrdokumenten

Måluppfyllelse innebär att eleverna visar på att de lärt sig de egenskaper som kursen ämnar att utveckla. Skolverket pekar på forskning kring formativ didaktik och dess framgångsaspekter samt  vikten av lärarens flexibilitet. Jag tror att denna lyhördhet inför elevernas behov är ytterst central och att som lärare finns det stora fördelar med att utforma undervisningsstöd som understryker vad målet är och har en didaktik som baseras på kraftfulla ramverk.

Utformandet av förtydligade kunskapsmål börjar i att djupdyka i Skolverkets styrdokument. Vad ska undervisningen sträva efter? Förtydliga dina mål genom genom att tolka styrdokumenten varpå ett bra ställe att börja är Skolverkets läroplaner för ämnen och kurser. Där finner vi en förklaring av ämnet, dess syfte och egenskaperna eleverna ska utveckla samt centralt innehåll och kunskapskrav för varje kurs. Jag rekommenderar här att jämföra kunskapskraven och de kommentarer som Skolverket angett till kursen för att sedan förankra dessa mot undervisningens material i det centrala innehållet. 

För att underlätta det arbetet både för min och elevernas skull försöker jag illustrera kraven med tydliga förklaringar. Till exempel kan begrepp som "nyanserat" vara förvirrande. Exempelvis ser vi i kommentaren till kursen engelska att det "innebär att elevens redogörelse, diskussion och kommentarer innehåller olika aspekter, perspektiv eller avvägningar". Jag tolkar "nyanserat" som att eleven ska lära sig att reflektera kring för- och nackdelar, lyfter olika sidor kring en fråga eller problematiserar ett område. Läser vi vidare framgår det att exempelvis att "utförligt" innebär att ge detaljerade exempel, "välgrundat" har en teoretisk förankring och ett "anpassat" material har förslagsvis terminologi och exempel passande för utbildningssammanhanget. 

Ett sätt att synliggöra målens utvecklingskurva är att sätta in dem bredvid varandra där man visar på hur de bygger på den tidigare nivån. Här har vi ett exempel på hur kunskapskriterier för Engelska 7 kan visa på vad eleverna ska lära sig och således även ger stöd för vad vi som lärare skall bedöma. Det kan enkelt byggas med Words SmartArt. Jag använder dessa som bas i skapandet av checklistor till mina uppgifter för att ge eleverna en överskådlig blick för vad deras inlärning ska sträva mot och hur dem organisk går från ett steg till det nästa.

Checklistans utformning

Jag använder mig av checklistor för att ge eleverna ett stöd i sin inlärningsprocess där jag kan åskådliggöra vad jag vill att en sektion ska innehålla och vad jag vill att de ska lära sig. Däremot har jag gått från att enbart spalta avstämningspunkter till att ge eleverna ett ramverk som de kan förhålla sig till. Jag har testat flera olika varianter som jag sedan utvärderar tillsammans med eleverna för att hitta den utformning som de tycker ger det mest lämpade stödet i deras utveckling. Det är uppenbart att vissa typer av checklistor passar olika personer bättre och jag ser dessa som en pågående lärandeprocess för mig som lärare.

I början av mitt modellarbete skapade jag en lista över innehåll. Efter att ha testat den fann jag däremot att den inte passade in i min övergripande modell. Jag ville närma mig ett stilistiskt homogent dokument och började således att färgkoda egenskaperna vilket kan stödja elever som vill ha visuella karaktäristika att förhålla sig till. Att ha kvar "listan" i checklistan fick också en tankeställare; jag resonerade att det viktiga här är den ska att agera stöd åt eleverna för att öka deras lärande än att den måste utformas som en lista som namnet tyder på.

Jag testade att bygga en checklista som visar relationen mellan kunskapsmålen- och kriterierna; den yttre delen (E-nivå) måste behandlas för att sedan gå till mittdelen (C-nivå) för att slutligen nå centrum (A-nivå). Min tanke med detta är att eleverna ska äga sin undervisning där de själva ska kunna sätta sikte på vart de vill hamna och vad de vill lära sig. Flera elever tyckte däremot att denna typ av utformning inte var lätt att ta till sig medan andra tyckte den var logisk vilket fick mig att tänka att konceptet av ett organiskt flöde ska behållas men göras i tydligare steg. Nytt för denna typ av checklista är att jag tolkade kunskapsmål- och kriterier i form av påståenden som ger eleverna ett stöd i hur de formulerar sig.

Min senaste modell strävar mot att kombinera de ovan nämnda tankarna genom att utgå mer konsekvent från tolkandet av mål och kriterier för att förbättra stödet i form av rammeningar.

Checklistans innehåll: kunskapsmål och rammeningar

Jag lämnade checklistor för flera betygsnivåer och började flörta med Vygotskijs "proximala zon". Den senaste modellen är baserad på tanken av att organiskt synliggöra elevernas steg mot undervisningens mål. Jag har inspirerats av brädspels visualisering där jag ämnar att visa på hur eleven går steg och har avstämningspunkter knutna till egenskaper.

Förankra checklistan mot egenskaperna som eleverna ska ha utvecklat under den sektionen. Basera egenskaperna mot kunskapsmålen och kriterierna via karaktäristika från Skolverkets kommentarer och du har en progressiv matris. Detta underlättar både för mig som lärare som ska bedöma ett moment men det synliggör även för eleverna vad de ska lära sig härnäst. Förhoppningen är att eleverna kommer att bli mer motiverade - vilket även är min erfarenhet - av sin undervisning eftersom de kan tydligt se vart de är och vad de behöver arbeta med för att nå sitt nya mål. Checklistan ska vara ett stöd för eleverna når kunskapsmålen men även att underlätta tolkningen av kunskapskriterierna.

Min erfarenhet är att elever ofta upplever stress inför att påbörja sitt arbete. "Jag vet inte hur jag ska börja!" är ett inte alltför ovanligt påstående. Rammeningarna agerar som ett avstampsstöd vid uppstart. Meningarna kommer att ge eleverna möjligheten att se hur de skulle kunna resonera. Checklistan blir både ett säkerställande ramverk i form av en mall att följa utan att den matar eleven innehållet.

Ett exempel på hur en checklista utformar ett stöd och ger eleven en väg mot måluppfyllelse.

För att koppla tillbaka till Vygotskij kan du få fler elever att sträva mot dessa egenskaper. Lyfter du enbart fram kraven för en viss nivå (här A-nivå) ökar möjligheten att fler elever utvecklas i den riktningen. Jag resonerar att detta är ett sätt att arbeta flexibelt eftersom det ger eleverna makten att själva ha kontroll över sin utveckling och får stöd att hitta sin egen väg mot sitt mål. Givetvis kommer ditt bedömningsarbete att innehålla resterande nivåer men detta kan motivera eleverna att nå högre och således lär sig mer.  Det är viktigt att förklara att bara för att eleven följer checklistan innebär det inte nödvändigtvis att eleven får det betyg den önskar. Belys elevens utveckling snarare än betyg för att undvika att hamna i det tidigare nämnda produktfokuset. Checklistan ska hjälpa eleven och ge de förutsättningar eleven behöver för att lyckas. 


Kommande inlägg redogör för min sista hörnstensfråga "När" och kommer att diskutera tidsram, kalendrar och vidareutveckla kring känslan av progression. Tack för att ni tog er tid att läsa om mitt didaktiska laboratorium. 


Eder tillgivne, 
Fekelurius

Simtag i det didaktiska vattnet, eller, att testa olika didaktiska modeller

didaktik
Hej och välkomna till det Didaktiska Laboratoriet.

Mitt namn är Fredrik "Feke" Norman. Jag är engelsk- och religionslärare vid Bessemerskolan, en gymnasieskola i Gävleborg där jag har undervisat sedan 2014. Jag har nu arbetat som gymnasielärare i snart fem år och har under min tid som lärare ofta upplevt att något som saknats i mitt arbete; den här bloggen är mitt sätt att tackla mitt pedagogiska problem: att arbeta efter didaktiska modeller för att öka undervisningens kvalité.

Som nyexaminerad lärare fick jag ofta arbeta för att "överleva dagen" genom att finna tillvägagångssätt som gjorde att jag nådde de mål jag satte upp för mig själv men även att kunna stimulera mina elever. Det slog mig att jag saknade en eller flera modeller att arbeta efter för att nå ökad inlärning och måluppfyllelse, Jag eftersökte en stringens i mitt pedagogiska synsätt där jag kunde se tydliga framgångsfaktorer. Andra yrkesområden har arbetssätt visat på framgångsfaktorer (exempelvis KBT inom psykosocialt arbete), något som inte etablerats i samma utsträckning inom de kretsar av läraryrket där jag rört mig.

I pedagogiska diskussioner med kollegor kommer det ofta på tal om att det saknas ett ramverk för inlärning, stöd och kvalitetssäkring. När dessa diskussioner landar i lärarens roll i klassrummet lyfts ofta ett varningens finger om att läraren inte ska ramas in eller begränsas av krav. Jag ämnar inte att ha denna fråga som fokus utan jag fokuserar på arbetsprocesserna. Mitt fokus blir på modeller som en byggställning som stödjer lärandet och att varje lärare skulle kunna applicera vilket stoff de än önskar inom strukturen.

Således är ett modellarbete något jag ägnat mycket tid åt och utforskar i min verksamhet tillsammans med mina elever. Vi använder oss av olika strategier som har en formativ prägel där vi successivt testar oss fram, utvärderar modellerna och lektionsuppläggets användningsområden sida vid sida om elevernas mål att nå kunskapskraven. Därav bloggens namn: ett didaktiskt laboratorium.


Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/