Digitalt klassrumsbesök: inspelning och analys av hur jag föreläser

didaktik
Hej och välkomna till Didaktiska laboratoriet som i detta inlägg bifogar en film där jag redogör för:

- Planeringen inför genomförandet av en föreläsning

- Digitalt klassrumsbesök: visa en inspelning från en föreläsning

- Dra lärdomar och planerar framåt

Filmen kan vara av intresse för dig som är ny till läraryrket och även för seniora lärare som vill få se hur jag föreläser. Syftet med serien är att visa inspelningar från mitt klassrum för att tillsammans digital auskultera och systematiskt analysera min undervisning.






Källor:

Håkansson, J., & Sundberg, D., (2012). Utmärkt undervisning

Biggs, J., & Tang, C., (2011). Teaching Quality Learning at University

Feke och drömmen om helt transparent lärande, eller, en hemsida för hela min undervisning

cognitive apprenticeship


Välkomna till Didaktiska laboratoriet och det första avsnittet i en serie som behandlar min hemsida. Jag berättade i förra inlägget om arbetet med att migrera min undervisning till min hemsida och den har fått mycket av min uppmärksamhet efter arbetstid varpå det är med glädje som jag delar med mig av version ett-punkt-noll. Eftersom hemsidan ska samla allt jag gör och vara en förlängning av mig själv fick den namnet Feke. Besök gärna www.feke.online , mitt digitala didaktiska kärleksbarn.

I detta inlägg kommer jag att sammanfatta arbetet som ledde mig till att skapa hemsidan www.feke.online. Jag kommer att berätta om 1) den bakomliggande pedagogiska filosofin och 2) den övergripande strukturen. Med tiden kommer jag att beskriva kursupplägg, innehåll, enskilda uppgifter och funktioner på hemsidan.


Nyckelord: pedagogik, didaktik, hemsida, digitalisering, Google sites


Bakgrund


När jag började som lärare ärvde jag uppgifter och arbetssätt från mina handledare och jag försökte att göra detta arv till mitt eget genom min undervisning. I flera fall var inte min pedagogiska kunskap tillräcklig varpå jag vände mig bland annat till www.lektion.se eller kollegor som jag kunde fråga om råd. Kollegialt lärande skedde dock sporadiskt. Jag skrev ofta ut mängder av uppgifter och övningsblad. Min passion för yrket var stark och jag fann mig själv ofta att planera innehåll dagen eller kvällen innan det skulle undervisas.

Ibland blev övningar som jag gav eleverna enbart för att fylla tiden eftersom jag saknade ett långsiktigt synsätt; de övade på att lära sig stava, besvara instuderingsfrågor och även att utveckla sin skrivförmåga blev ofta fall av isolerad färdighetsträning. Det var svårt för mig att se övningarnas exakta syfte förutom att höja eleverna generella förmåga. Tänk hur rörigt det måste varit som elev! Jag tänkte att "de övar på att skriva, läsa - jättebra!" utan vidare teoretisk reflektion mellan mål, övning och bedömning. Hur visste jag att den undervisningen jag bedrev faktiskt ledde till att utveckla de kunskaper jag styrde eleverna mot? Och när jag visste det, hur kunde jag veta att det jag gjorde genererade positiva resultat?

Med tiden blev mitt arbete mer digitalt. Övningar och redovisningsformer övergick till att eleverna skrev i Word-dokument som de skickade in till mig. "Äntligen är undervisningen mer samtida och autentiskt!" tänkte jag. Samtidigt minskade övning till utrymme för av att eleven skapande via sina datorer. Till en början var deras insatser förflyttade från pappersform till dator. Successivt började jag att bekanta mig med mer interaktiva digitala verktyg som EF Class, EdPuzzle eller Kahoot! Under min studietid i Japan frågade jag mig själv: på vilket sätt stöttade mitt tidigare digitala arbete elevernas måluppfyllelse? Mitt syfte blev att digitalisera inom de områden där jag kunde hitta beforskade eller beprövade samband mellan digitalisering och ökad kunskapsutveckling. När jag skulle skapa en hemsida eftersträvade jag att hela tiden utgå från forskning, min pedagogiska tolkning av styrdokumenten och tidigare kursutvärderingar för att skapa ett innehåll som stöttar elevernas måluppfyllelse.


Mina pedagogiska behov och elevernas utvärderingar av min undervisning ledde till sex mål när jag byggde hemsidan:

  1. Allt material ska finnas tillgängligt och vara transparent, oavsett om man är lärare eller elev, för att möjliggöra att användaren äger sitt eget lärande.
  2. Visualisera elevens progression.
  3. All undervisning skall tydligt vila på evidensbaserad forskning.
  4. Digitalisering ska inte vara ändamålet; digitala verktyg ska förstärka undervisningen och hjälpa elever att strategiskt nå måluppfyllelse.
  5. Hemsidan skapar struktur för mig och eleverna vilket möjliggör att jag blir en mer närvarande lärare i klassrummet istället för att fokusera på logistik.
  6. Gränssnittet ska vara användarvänligt med få klick där så mycket innehåll som möjligt är direkt integrerat i användarupplevelsen.

Strukturen



Undervisningens struktur utgår från Kuhlthaus guided inquiry, constructive alignment och gamification. Kurserna består av "nivåer" som behandlar olika delar av kursens syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Alla nivåer innehåller lika många lektioner men de senare nivåerna ökar i utmaning genom att de låter eleverna öva på fler kunskapskrav. Inom nivåerna finns sex övergripande lektionstyper, likt en lärandeväg som eleverna vandrar:
  • Introduktionsföreläsning
  • Lärandeaktiviteter
  • Bemästringstest
  • Artefakt grupp och enskilt
  • Återkoppling
  • Bedömning
Introduktionsföreläsningen, lärandeaktiviteterna och bemästringstestet ämnar att inspirera och kontextualisera, träna och stämma av elevens kunskaper och förmågor (ett eget inlägg kommer att vigas åt att förklara alla lektionstyper i framtiden; för den som vill läsa en sammanfattning, se handboken här). Artefakten är i Vygotskiansk anda ett bestående bedömningsunderlag som eleverna skapar för att visa på sin måluppfyllelse; med andra ord är artefakten inte något som lämnas in och aldrig syns igen utan eleven äger den digitalt för att lättare se vad de de lärt sig. Eleverna får och ger återkoppling och feedforward. Slutligen bedöms deras inlärning.

För att stärka elevers övande har jag låtit forskning kring variationsteori och multimodal undervisning stärka mina lärandeaktiviteter. Jag strävar mot att allt innehåll ska kunna förmedlas genom text, bild, ljud och rörlig bild. Distributionen av tid för gruppövningar kontra enskild inlärning fördelades och mer tid för grupparbete lades till. Detta prioriterades efter en analys av tidigare kursutvärderingar. Även det digitala arbetssättet ville eleverna se mer av.

Datorn som ett stöttande arbetsverktyg har fått en ännu mer tydlig roll på min hemsida. Ett sådant exempel är hur jag bytt ut mina tidigare Kahoot!-läxförhör mot mastery-test (som jag översatt till bemästringstest). Kahoot! finns kvar men som en övning. Bemästringstest används för att stötta elevens minne genom att hen testas på sina kunskaper via självrättande test och enbart passerar om hen uppnått 90 % korrekt på testet. Detta ämnar att säkerställa att alla elever får grundläggande kunskaper och att jag som lärare kan få en överblick av att klassen begripit innehållet. Mina tidigare mer analoga övningar har vid flera ställen kompletterats av självrättande övningar. Syftet är att effektivisera snabb feedback vilket är ett bra exempel på hur digitalisering hjälper i lärandet. Eleven ska kunna äga sina lärandeaktiviteter där exempel på hur jag förbättrat tidigare flöden är hur elever har större valmöjligheter. Ett nytt tillägg är att eleven kan även välja själv vilket område som hen behöver att öva på under lektionstid. Eleverna utgår från sina tidigare kunskaper och väljer sedan övningar bland en bank som de har tillgång till via hemsidan. Jag leder sedan klassen genom gemensamma övningar när innehållet och förmågan är särskilt viktiga att för samtliga elever att öva på.

Avslutningsvis har en genomgång av hela min undervisning givit mig en otrolig överblick. Jag kunde se vart jag saknade en pedagogisk stringens mellan målet och övning, när materialet inte var tillräckligt eller när test inte överensstämde med lärandemålen. På det stora hela har arbetet främst handlat om att förfina och säkra kvaliteten på undervisningsinnehållet.




Tack för att ni läste detta inlägg och tog del av min hemsida www.feke.online. Í kommande inlägg kommer jag att visa på kursupplägg, enskilda uppgifter och funktioner.

Kommentera gärna med era reflektioner kring:
  • Vad tycker ni om den pedagogiska strukturen som hemsidan vilar på?
  • Vad tror ni är för och nackdelarna med är ha hela sitt kursmaterial online?
  • Hur skulle ni känna inför att göra säga steg i er pedagogik öppen?


Eder tillgivne,

Feke

Källor

Biggs, J.,& Tang, C., (2011). Teaching for Quality Learning at University. Open University Press.

Bloom, B. (2012). Interactive Bloom's Taxonomy. https://slcc.instructure.com/courses/339717/pages/interactive-blooms-taxonomy . Hämtad 2019-07-21

Bloom, B. (2019). Mastery learning. https://en.wikipedia.org/wiki/Mastery_learning. Hämtad 2019-03-11

Kuhlthau, C. (2019). Guided Inquiry Design. http://wp.comminfo.rutgers.edu/ckuhlthau/guided-inquiry-design/ . Hämtad 2019-08-18


Utvärderingar och framåtsyftande tankar del 2, eller, vart vill jag ta min undervisning?

AI
Välkomna till det andra inlägget av två som ämnar att återkoppla till de mål som jag satte upp inför läsåret 2016-2017. Klicka här för att komma till det första inlägget.
Följande inlägg kommer att behandla det sista målet från förra sommaren. Texten kommer att redogöra för 1) mindre frånvaro (från mig som lärare) och 2) mina nya mål inför 2017-2018.

Mindre frånvaro - fortfarande bortrest men med fler inspelningar
Till att börja med vill jag lyfta den kritik jag fick angående min frånvaro under förra läsåret. Det framkom i enkätdata att elever tyckte att jag var borta för mycket på kurser och konferenser. Eftersom jag har ett stort intresse av att delta vid dessa typer av evenemang får jag försöka hitta strategier för att få min undervisning att fortlöpa utan att eleverna känner att de blivit övergivna när jag överlämnat ansvaret till en vikarie.
Läsåret 2016-2017 var stort för mig eftersom jag fick äran att bli finalist i kategorin Årets nytänkare vid Framtidsgalan, åka på förstelärarkonferenser, hålla i föreläsningar för lärare och skolledare och samarbeta med Microsoft samt Nationalencyklopedin som ambassadör för deras digitala läromedel. Behovet av att hitta en lösning var uppenbar och jag har försökt parera eventuella problem vid frånvaro genom digitala lösningar. Under läsåret har jag använt mig av bland annat Screencast-o-matic och Youtube i mycket större utsträckning än tidigare. Syftet var att spela in material som eleverna kunde ta del av då jag reste bort, men även som flippat material.


Screencast-o-matic användes för att spela in instruktioner och återkoppling. Jag spelade in synliggörande av elevtexter genom att kommentera och stryka under med färger. Vid muntliga framföranden kommenterade jag deras inspelade material för att ge framåtsyftande återkoppling. Programmet passar även för att skapa instruktioner till övningar, tips inför nationella prov eller andra aktiviteter som eleverna ska göra.

Youtube har blivit en ny arena för mig där jag har lagt upp filmer som visar hur jag arbetar med olika digitala lärresurser och enheter. Jag har även spelat in fler lektioner än någonsin varpå jag har lagt upp dessa som olistade filmer på Youtube. När en film är olistad kan endast de elever som fått en länk se filmen.


Alla dessa insatser har till större del mottagits positivt, även om det fortfarande finns de som vill ha mer tid ansikte mot ansikte. I framtiden ska jag försöka bli ännu bättre med att spela in material i förväg, inte enbart vid min egen frånvaro, utan även i flippat syfte för att elever som är borta (eller vill repetera) ska ha möjligheten att se innehållet så många gånger de önskar.

Mina nya mål inför 2017-2018

Mina nya mål har satts upp efter de behov jag ser och de önskemål som elever har lyft i mina enkäter.
Hittills har tips och strategier om generell studieteknik givits av vår skolas eminenta skolbibliotekarier. Tillsammans tror jag att vi kan hitta den plattform som ger elever goda förutsättningar för att hantera de utmaningar som tjugohundratalets utbildning ställer dem inför. Min vision är att ge eleverna en längre introduktion till nya läromedel och lärresurser. Förslagsvis kan detta innebära en till två veckor (bedömningsfria? Vad tycker ni om det?) i början av terminen eller kursen som enbart berör tekniker för att studera med digitala läromedel. Till exempel kan eleverna öva på att hitta information i modaliteten, förklara hur funktioner används och sedan testas i ett enkelt, gärna humoristiskt, fake-prov. Här kan även framtida provprogram som exempelvis Digiexam användas.
I föregående inlägg beskrev jag hur elever har fått konstruera sina egna slutprov utifrån ett frågebatteri som gick under arbetsnamnet “provbuffé”. Eftersom denna arbetsform mottogs så positivt vill jag fortsätta utforska den. För att ”buffén” ska bli framgångsrik behöver min dokumentation genomgående följas upp och gärna bli ännu bättre på att synliggöra elevens kunskaper. Inom detta område tycker jag att framsteg redan har gjorts men ser utrymme för förbättringar. Som nästa steg ser jag hur mina elever i religion kan fortsätta med att välja frågor från ett batteri likt i år, där frågorna förbättras och blir mer välformulerade. I engelska har jag inte testat buffén. Rimligtvis kan jag använda buffé-metoden även i engelska. Kurserna religion och engelska skiljer sig något eftersom religion har fler fakta- och stoffrelaterade kunskapskrav jämfört med engelskan som främst bedömer elevens språkliga förmåga. I engelska behöver elever både besvara mina prov men även bejaka metoden de väljer eftersom sättet de genomför provet är centralt för deras betyg.
I framtiden vill jag lära mig mer om artificiell intelligens och hur smarta datorprogram eller appar kan användas i utbildningssyfte. Till exempel ska jag fortsätta att utveckla självrättande övningar och prov via Google forms och Hemingway app. Min drömbild är hur eleven får automatisk och anpassad återkoppling om vad eleven ska öva på härnäst utifrån sin prestation. En av de framgångsfaktorer som bland annat Hattie tar upp är det som kallas för “mastery-tester”, vilket innebär att elever genomför självrättande övningar tills de visar att de uppnått en viss procent korrekta svar (till exempel 100% rätt vid ett glosförhör). Jag föreställer mig att AI passar väl till mastery-tester eftersom återkopplingen från AI:n leder eleven närmare det uppsatta mastery-talet. I optimala förhållanden kommer eleven att äga sin utveckling och motiveras att lära sig mer och själv se målet tydligare under hela processen.
Utifrån utvärderingarna behöver jag fortsätta med att förbättra mitt ledarskap och göra så att mina instruktioner inte upplevs som komplexa. Slutligen så vill jag även lära mig att programmera. 😂
Tack för att ni tog del av mina mål och tillhörande reflektioner. Detta var inlägg två där jag ser tillbaka på läsåret och reflekterar över vad jag samt mina elever har upplevt. Om ni inte läst del ett så hittar ni det här. Vad är era mål inför kommande läsår? Dela gärna med er, kära läsare, av era tankar och visioner!
Eder tillgivne,

Feke

Microsoft Surface Pro 4 i undervisningen, eller, Pennan som väg till "modelling"

biblioteket
Välkomna till Didaktiska laboratoriet. Denna vecka kommer Microsofts surfplatte- och bärbara datorlösning Surface Pro 4 att utvärderas efter 3 månaders användning i undervisning. Detta inlägg kommer att behandla: 1) vad är en Surface Pro 4, 2) hur jag har använt den i undervisningen och 3) hur Surface Pro 4 skiljer sig från min bärbara dator.

Nedan finns en redogörelse av mina erfarenheter i form av en youtubefilm samt i textform. Det finns engelska undertexter till filmen. Utvärdering gör jag utan någon koppling till Microsoft.



Vad är en Microsoft Surface Pro 4?


Microsoft släppte sin första Surface 2012 och efter en rad olika uppgraderingar har den blivit den enhet vi ser här idag: Pro 4. Vad som kännetecknar Pro från systermodellen Surface RT är Pros förmåga att köra ett fullt Windows-operativsystem medan RT erhåller en mer simpel variant. Enheten har ett löstagbart tangentbord som kan fästas igen genom magneter som enkelt sköter resten. Tangentbordet kan vinklas bakåt vilket sömlöst byter över från ett tangentbordsläget till surfplatteläget. Surface känner själv av detta och kräver inga byten av inställningar.

En smidig liten lucka på maskinens baksida låter dig ställa enheten upp i olika vinklar. Skärmen fungerar som en surfplatta som du kan styra med den tillhörande Surface-pennan. Pennan fästs likaså med magneter. Surface Pro 4 känner själv av om du använder pennan eller dina händer och tillåter dig göra alla funktioner du hade tillgång till med tangentbordet.

Med pennan kan du rita, anteckna och annotera antingen i Windows egna anteckningsprogram Onnenote eller genom diverse ritprogram som kan laddas ned i Microsofts appbutik. Flera olika typer av pennor, penslar och modeller finns förinstallerade. Pennan registreras med enkelhet och är så nära ett vanligt ritdon man kan komma. Med ett enkelt knapptryck kan du dela direkt till Onnenote eller via e-post. Genom att koppla upp din Surface till en projektor kan du göra teckningar som syns i realtid.



Microsoft Surface Pro 4 har en komplett version av Windows 10. Laptop och surfplattekombinationen skapar möjligheter till både avancerad ordbehandling såväl som de olika touch-baserade funktionerna som vanligtvis tillhör paddornas värld.

Hur jag använder Surface Pro 4 i undervisningen.


Under höst- och vårterminen har jag tillsammans med skolbibliotekarierna arbetat med litteraturstudier i mina engelskkurser. Vårt mål var att få samtliga elever att förstå och bearbeta det uppenbara samt mindre uppenbara i sina böcker genom att läsa och analysera tillsammans med eleverna. Tidigare har vi testat olika digitala lösningar såsom tankekartor och tidslinjer varpå samma koncept fördes över till Surface Pro 4 som arbetsverktyg.

Exempelvis har en grupp elever i Engelska 6 läst Steinbecks “Of Mice and Men” där huvudkaraktärernas relation är en central del av boken. Vidare har eleverna även lärt sig om “elements of literature” - litterära element - så som dynamiska och statiska karaktärer vilka vi brutit ned tillsammans genom en kollektivt skapad tankekarta. 

Vidare har en grupp i min religionsundervisning arbetat med att förklara och konkretisera den samtida debatt som finns mellan religiösa samt vetenskapliga tänkare. I detta fall har elever fått läsa och bearbeta frågeställningar för att lista typiska kännetecken inom respektive områden. Eftersom religion är ett något mer abstrakt ämne valde vi att skapa analysverktyg som visualiserar samband mellan ämnesområden samt att visa elever hur resonemang kan skapas. 



Denna typ av didaktiska ansats kallas för “modelling” där läraren skapar en modell för eleverna att följa. Vidare benämns det även som “cognitive apprenticeship” eftersom eleverna får se hur jag som lärare tänker för att lösa ett problem som tangerar deras egna. Målet med detta är att stödja elevernas kognitiva förmågor för att de sedan ska kunna möta utbildningens utmaningar på egen hand med sin nyfunna kunskap.

Mitt arbete med Surface Pro 4 har mottagits med stor entusiasm från elever och arbetet tillsammans med eleverna har varit smidigt och effektivt och det är här den riktiga styrkan med digitala verktyg syns. Besök Bessmerbiblioteket och ”Two Chicks in a Pod” för mer information om skolbibliotekariernas arbete.

Hur Surface Pro 4 skiljer sig från min bärbara dator.


Surface Pro 4 har följt med mig överallt den senaste tiden; jag har arbetat med planering och bedömning både på jobbet, hemma, bussen samt på tåget. Enhetens snabba starttid och lätta vikt har underlättat mitt arbete. Som lärare går jag mycket i mitt arbete både mellan lektionssalar men även bland eleverna under lektionstid. Eftersom enheten väger 786 gram – till skillnad från min vanliga arbetsdators 1.76 kg - kan jag med enkelhet bära den med mig för att stödja eleverna med förklaringar, visualiseringar, informationssökning och återkoppling

Vad kan en Surface Pro 4 göra som en laptop inte kan? Peter Becker från Famtidens lärande sa: "I grunden krävs det en insikt om att digitalisering innebär nya sätt att arbeta och samarbeta, nya sätt att lagra information och minnas, nya sätt att kommunicera och lära."

Traditionella digitala arbetssätt som ordbehandling och hantering av dokument och av avancerade program sker på samma sätt oavsett enheter. Det är kombinationen mellan dator och surfplatta som är nyckeln till nya former av undervisning med en Surface Pro 4. Surface Pro 4 ger smidigare och enklare vägar till kollaborativt lärande och modellering.

Kollaborativt lärande är ett arbetssätt som ökar elevernas förståelse eftersom elever får varandra som läranderesurser och modellering innebär läraren visar hur hen tänker vilket synliggör lärande och goda lärandestrategier. Pennan förenklar dessa arbetssätt eftersom jag som lärare kan visa mina tankar och mina kognitiva steg när jag ritar för eleverna. Dessutom kan jag enklare och mer översiktligt göra detta än med de andra program som jag tidigare använt. Exempelvis har jag använt Padlet för kollaborativt lärande och upplever att den typen av program passar för mer texttung redogörelse med Surface Pro 4 lämpar sig för modeller och illustrationer.

Digital undervisning skapade inte denna arbetsform; blackboards och whiteboards har fungerat på samma sätt där eleverna sett hur jag som lärare skapar modeller och visualiserar mina tankar. Den pedagogiska skillnaden med en skärm tar form när en digital arbetsyta tillåter mig att spara mitt arbete, spela in, dela och revidera innehållet. Innehållet blir dynamiskt och kan anpassas efter elevernas behov.

Således kan jag varmt rekommendera andra lärare att testa en Microsoft Surface Pro 4 i er undervisning. 




Tack för att ni tog er tid för min utvärdering. 

Eder tillgivne, 
Feke

Nytt läsår, nya idéer, eller, experimentet med duggan

didaktik
Hej och välkomna till första inlägget läsåret 2016-2017. Med sommarledigheten bakom oss har Didaktiska Laboratoriet återvänt med nya tankar som ska testas i undervisningen. Detta inlägg kommer att behandla 1) erfarenheter av problematiken kring prov och betygsättning, 2) bakgrunden till ett nytt synsätt kring prov- och bedömningstillfällen samt 3) duggor som incitament till inlärning inför betygssättning.

Erfarenheter av problematiken kring prov och betygsättning

Under föregående läsår testade jag flera olika nya idéer i min undervisning. Vissa av dessa idéer var framgångsrika, bland annat tydligare lektionsstruktur, omfattande digitalisering av instruktioner och material, ett nära samarbete med skolbiblioteket med bibliotekarierna som medpedagoger, tydliga bedömningskriterier (nyanserat, analyser, tolka, komplexa samband), samt skapandet av digitala prov. Å andra sidan var vissa lösningar mindre framgångsrika och det fanns en rad elever som hade svårigheter med exempelvis formativa bedömningar. Låt oss granska dessa resultat något mer noggrant. 

Det formativa arbetssättet är den stjärna som lyser allra starkast på den pedagogiska himlen just nu och 2015 gick jag utbildningen "Bedömning för lärande" som leddes av Jesper Ersgård för att lära mig mer. Enligt formativt arbetssätt gav jag mina elever fylliga kommentarer som de sedan bearbetade genom till exempel skriftliga kommentarer eller muntlig återgivning för att stärka deras metakognitiva inlärning. Från elevgrupperna kom både glädjerop (”Åh vad skönt att slippa betyg!...Äntligen slipper vi bokstäver”) och klagorop (”Men hur ska jag kunna veta vad kommer att få för betyg? Vad är vitsen att arbeta om det är bara i slutet vi får betyg?”). Just det senare påståendet florerade särskilt mycket där det fanns elever som upplevde det mållöst att lära sig under året eftersom de kunde kämpa stenhårt vid den slutgiltiga betygsättningen. Jag reflekterade i denna stund över när Ersgård problematiserade hur betygssättning på individuella uppgifter kan ha negativ inverkan på elevers lärande. Mina tankar kom inte fram till någon lösning utan bidrog till ytterligare konfundering.

Det uppenbarade sig problem: å ena sidan pekar pedagogisk forskning på hur ett formativt arbetssätt gynnar elevernas metakognitiva utveckling och å andra sidan finns det elever som ställer sig icke mottagliga för den typen av undervisning. Jag upplevde det problematiskt att forma stimulerande undervisning enligt forskningsrönen samt förmedla arbetssättet till elever som inte ser värdet med det. Dessutom fanns det elever som blev mer stressade av elaborerade kommentarer eftersom ännu mer ansvar lades på eleven utöver deras regelbundna ansträngning i klassrummet. Jag är medveten om att föra in formativa idéer på enbart en instans inom skolan underminerar sannolikheten att tankesättet ska slå rot – det behöver användas av alla för att det verkligen ska fungera -  vilket gör att eleverna kan bli stressade av ett helt nytt arbetssätt. Men det finns fler lärare på min skola som arbetar formativt och jag vill själv delta i att testa arbetssättet, men hur ska jag förhålla mig till det när det finns elever som inte lär sig?

Bakgrunden till ett nytt synsätt kring prov- och bedömningstillfällen


Vid min årliga självreflektion återkom jag till Ersgårds utbildning när jag analyserade läsåret. Utbildningen pekade bland annat på forskning om hur bedömning och betyg påverkar elevens utveckling; tre grupper av elever får tre varianter av bedömning där ena får ett betyg, den andra kommentarer och ett betyg och den tredje enbart kommentarer. Forskningsresultatet visade att eleverna som enbart fick betyg hade minst utveckling, gruppen som fick både kommentarer och betyg gynnade framförallt högpresterande gymnasieelever medan gruppen som fick enbart kommentarer hade störst inverkan på elevernas inlärning. Minnet av dessa resultat var ytterst fascinerande och jag fick flera tankeställare om hur jag bör uppdatera min undervisning. Nyckeln verkar ligga i att utvinna effekten hos kommentarer tillsammans med att öka studiemotivationen.

Vid ett annat tillfälle kom jag i kontakt med lektor Carola Wiklund-Hörnqvists forskning, institutionen för psykologi vid Umeå universitet, om test och deras effekt på ökad inlärning. Wiklund-Hörnqvist pekar på positiva aspekter med att öka antalet testtillfällen. Sammanfattningsvis visar forskningen på att fler test leder till ökad inlärning och stärker minnet (jämför Skolvärlden 2016a, 2016b, 2015, 2014). Texterna var sällsamt intressanta i kölvattnet av hur positivt inställda eleverna var till de digitala test de genomfört. Tanken på att lösningen ligger i bedömningstillfället började sakta ta form.  

Sommarledighetens distans till undervisningen gav mig ytterligare tid för reflektion. Hur kan jag behålla det formativa arbetssättet där eleverna får konkreta och konstruktiva kommentarer som driver deras inlärning framåt? Hur kan jag hjälpa eleverna att inte blint stirra på betyg och identifiera sig med en bokstav? Hur kan jag få eleverna att finna värde i att lära sig och sträva framåt mot ett mål och känna värde i den ansträngningen? Inspirationen kom från universitetsvärlden.

Duggor som incitament till inlärning inför betygssättning



Vissa universitet använder sig av mindre test kallade duggor som eleverna skriver inför större tentor. Eleven deltar med hopp om att klara duggan vilket i så fall leder till att eleven får med sig ett antal poäng till den kommande tentan. Duggans styrka är att den ger eleverna en chans att belönas när de visar på sina kunskaper innan det mer avgörande bedömningstillfället. Vidare så möjliggör duggan att en framgångsrik elev kan känna sig mer säker på sina kunskaper när de får ta med sina bonuspoäng till ett provtillfälle som annars hade kunnat skapa stor oro och stress. Elever med lägre motivation får även flera tillfällen att prövas och poängsystemet agerar som stöd för att uppnå en E-nivå. En annan aspekt är att duggan är ett betygslöst bedömningstillfälle som ger eleverna återkoppling på sina kunskaper utan att deras slutgiltiga betygssättning hamnar i fokus. En pedagogisk idé började forma sig i mitt sinne.

Ett av läsåret 2016-2017s mer övergripande didaktiska projekt blir att pilottesta ett dugge-system. Den pedagogiska planen ser ut som följande: elev inom engelska övar på sin förmåga att uttrycka sig i skrift, att uttrycka sig i tal samt att förstå tal och skrift. Dessa är fyra stora mål inom engelskkursen vilka ska bedömas separat under året för att slutligen ge en gemensam indikation på kunskaper vid betygssättning i maj. Med ett dugge-system skulle elevens ansträngningar och producerade material (skriftliga inlämningar, uppsatser, muntliga presentationer, et cetera) ger eleven ett ”fantombetyg” som enbart är en lägesrapport på elevens kunskapsnivå i relation till kunskapskraven. Varje fantombetyg är värt ett speciellt antal poäng. Under kursen sker två prov där elevens fantombetyg ger bonuspoäng inför provtillfället. Under kursen bedöms elevens ansträngningar och eleven ges gott om utrymme för individuell samt kollektiv återkoppling. Slutmålet är ny inlärning och en förståelse för hur elevens förmågor ska utvecklas inför kommande inlärning.

Ambitionen med detta experiment är att möta de framgångsfaktorer som de ovan nämnda forskningsresultaten visar på samtidigt som jag försöker tillgodose elevernas behov för ökad motivation. Detta experiment blir även ett sätt att möta de brister som jag uppmärksammade i mitt arbete med ett formativt arbetssätt. Det faller sig uppenbart att detta system faller inom ramen för den andra kategorin av forskningsresultat som Ersgård beskrev (de som fick både ett betyg och kommentarer) vilket riskerar att enbart fungera för högmotiverade elever. Jag tror dock att detta arbetssätt ger eleverna ett mer handfast förhållnigssätt till sin inlärning eftersom de ser hur sina ansträngningar kan gynna dem i deras inlärning under längre tid. Även om duggorna är riktade mot ett summativt tillfälle (men är inte all undervisning det?) så kommer de förhoppningsvis att finna styrka i att vilja lära sig och nå kunskapskraven under hela terminen eftersom hårt arbete kommer att belönas. 


Tack för att ni tog er tid att läsa detta inlägg och jag hoppas att vi ses åter.

Eder tillgivne,
Feke

Fekemetodens subprocesser, eller, hur planerar vi processorienterad undervisning?

centralt innehåll
Välkommen till det andra inlägget där jag beskriver processarbetet som sker runt planeringen av min undervisning. I föregående inlägg bekantade vi oss med SIQs processbeskrivning och min övergripande undervisningsprocess. Undervisningen visualiserades med SIQs symbolbatteri som används för att kartlägga planeringen och jag angrep planeringsarbetet utifrån ett teoretiskt samt praktiskt förhållningssätt. 

Processbeskrivningens nyckelfrågor är: Vilket mål ska din undervisningsprocess lära eleverna att nå? Hur mäter du elevernas framsteg och vilka prov passar in? När tar du beslut och bedömer för att avsluta processen? Hur designar du dina aktiviteter och lektioner för att öva samt förfina kunskapen? Nu ska jag övergå från undervisningsprocessens övergripande struktur till att förklara de subprocesser som utgör undervisningen på detaljnivå. Detta inlägg konkretiserar på detaljnivå hur planeringen utformas när vi följer min beskrivning av de subprocesser som visar på relationen mellan 1) kursmål, 2) test, 3) beslutspunkter och 4) aktiviteter.

Subprocess: kursmål

Planeringens processbeskrivning börjar alltid med målet; jag planerar teoretiskt ”bakifrån” och arbetar utifrån kursmålet för att försäkra att processen följer en logisk bana från start till slut. Praktiskt sett anstränger sig eleven för att uppnå ett mål som lätt kan kännas väldigt avlägset. När jag planerar blir alltså kursmålet och den förmågan som är knuten till målet ledande och produkten blir sekundär. Det är ett tankesätt som jag skrivit om flera gånger innan och återkommer till även här. Ämnet och andra arbetsformer kommer vi till senare, men det är värt att nämna att de härstammar från det centrala innehållet och väljs alltid efter målet vi undervisar. Nedanför ser vi en processkarta som beskriver övergången från mål (processen), via test (kunskapskriterierna som ska prövas) och lektioner (aktiviteter) till bedömningen (beslutspunkten).




För att förtydliga subprocesserna utgår jag från ett arbetsmoment som jag planerat i kursen Engelska 5 . Målen jag väljer är:
  • Förmågan att anpassa språket;
  • Förmågan att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift (Skolverket, 2011). 
Jag har som ambition att min undervisning även ska förbereda mina elever inför vuxenlivet och ge förmågor som eleverna känner kan användas utanför skolans väggar. På så vis kommer detta arbetsområde att infärgas mot deras programval och kulminera i att eleverna ska kunna kommunicera på ett framgångsrikt sätt i en verklighetsanpassad kontext: eleverna ska delta i en arbetsintervju.

Subprocess: test

Efter att jag etablerat målen ska jag konstruera de test som mäter huruvida eleven nått målen eller ej. Det är mycket viktigt att testet enbart ska bedöma de mål som testet är konstruerat för; jag ska inte ha ”kuggfrågor” eller andra vilseledande frågor som testar annat än de förmågor eleverna övat på. Undervisningen ska lära eleverna att nå målen; skolan ska vara välkomnande och en lärares arbete är att hjälpa eleverna att lyckas, inte bestraffa de för något de inte kan. 

För det första behöver jag granska målen som jag hämtat från styrdokumenten och jag gör ett val att bryta ned vissa av målen för att göra bedömningen mer lättarbetad och för att ge vardera förmåga mer uppmärksamhet. Jag väljer att dela på målet ”Förmågan att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift” i två delar: tal och i skrift . Vidare kan vi se att målet ”förmågan att anpassa språket” borde rimligtvis borde ske inom både tal- och skrivdelen, varpå vi kan se det målet som ett paraplymål för de andra två målen eftersom anpassningen sker inom båda delarna.

Vårt test – arbetsintervjun – kommer att testa:
  • Anpassat språk testas utifrån huruvida eleven har anpassat språket eller ej för en formell kontext.
  • Förmågan att uttrycka sig i tal testas under dialogen vid intervjutillfället.
  • Förmågan att uttrycka sig i skrift testas i det personliga brev som eleven skriver inför intervjun.
Det andra jag gör är att förstå vad det är jag ska testa och besöker Skolverket och läser deras kommentarer till kursinnehållet. Anpassat språk innebär:

”Den allsidiga kommunikativa förmågan innebär bland annat att kunna anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare. Det handlar om att så långt som möjligt känna till och använda de kulturella koder och det språkbruk som behövs för att kommunicera i olika, både formella och informella, situationer. Det kan röra sig om val av ord och uttryck eller om att vara artig på ett lämpligt sätt” (Skolverket, 2011).

Förmågan att uttrycka sig i tal och skrift "innebär att formulera sig och samspela med andra i tal och skrift samt att anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare" (Skolverket, 2011).

Subprocess: beslutspunkt

När eleverna har genomfört testet bedömer jag om förmågorna överensstämmer med målet. I vilken utsträckning har eleven anpassa språket i intervjun och i det personliga brevet? Jag rekommenderar att vara så konkret som möjligt när jag dokumenterar och berättar för eleven om hur jag mätte under testets gång. Ett konkret påstående kan till exempel vara ”Se här hur du ger ett exempel på..” eller ”när du sa det här så visar det att…”. Enkel bekräftelse blir lätt otydlig (”Bra! Vad duktig du är!”) och säger inte om och hur eleven nått målet. 

För att konkretisera bedömningen använder jag mig av kommentarerna från bedömningsexempel till Nationella proven i Engelska 5 som publicerats av Göteborgs universitet. De tre betygsnivåerna A, C och E ges alla exempel för att förtydliga bedömningen.


Anpassat språk testas utifrån huruvida eleven har anpassat språket eller ej för en formell kontext; i kursen Engelska 5 rör det sig mellan att elevens språk är anpassat "i någon mån" eller med "viss" anpassning. Skolverket exemplifierar att det kan "handla om val och användning av hälsningsfraser eller tilltalsformer, anpassning till artighetskonventioner eller till formella och informella stilnivåer som är knutna till språket och språkområdet” (2011). 


De två förmågorna att uttrycka sig i tal och att uttrycka sig i skrift har enligt styrdokumenten samma begrepp för hur de bedöms: variation, tydlighet samt struktur och sammanhang (Skolverket, 2011). I följande två bilder ser vi hur vardera begrepp förhåller sig till respektive kunskapsnivå.



Varierat innebär "språkets omfång och bredd, elevens förråd av ord, uttryck och språkstrukturer och förmågan att använda dessa i tal och skrift" (Skolverket, 2011). I mitt fall är jag intresserad av att testa om eleven upprepar ord eller formuleringar, om hen använder passande synonymer eller olika meningsbyggnader för att uttrycka sig.

Tydligt beskriver "hur effektivt eleven utnyttjar och organiserar det språk hon eller han har tillgång till för att framföra sitt budskap i tal och skrift” (Skolverket, 2011). I mitt test tar tydlighet form av grammatiska strukturer och uttal.


Strukturerat och sammanhängande innebär:

”Sammanhängande handlar om grad av textbindning, medan strukturerat handlar om hela framställningens inre struktur och uppbyggnad. Uttrycket beskriver elevens förmåga att presentera budskap och ordna satser så att de bildar sammanhängande helheter i tal och skrift” (Skolverket, 2011).

För mitt syfte är jag intresserad av hur väl eleven kan eleven kan följa med i dialogen eller ej, kan skapa ett dokument med styckeindelning och paragrafer samt knyta ihop sina svar med till exempel bindeord.

Subprocess: aktiviteter


Undervisningens aktiviteter är lärarens främsta arena för kreativitet eftersom vi har fritt utrymme att bestämma hur vi pedagogiskt ska leda eleverna till att närma sig målet. Jag rekommenderar att fråga dig själv vilket material som eleverna ska bearbeta för att få kunskaperna för att nå målet. Exempelvis kan du visa eleverna hur de ska göra, förslagsvis via ”cognitive apprenticeship", eller använda elevers alster för lyfta fram framgångsrika exempel. 



I mitt exempel ska aktiviteterna bidra till att eleven utvecklar sina förmågor för att framgångsrikt delta i en jobbintervju. Ämnet valdes eftersom en större del i det centrala innehållet belyser en "anknytning till elevernas utbildning samt samhälls- och arbetsliv" (Skolverket, 2011).

Utifrån våra mål, test samt bedömningar kommer jag att välja följande aktiviteter: 

Eleverna läser exempelvis artikeln "Why High School Students Are Better At Getting Jobs Than Most Professionals" skriven av Joshua Waldman (2011) och arbetar med materialets innehåll (länk till arbetsmaterialet hittar ni här). Efter det breddar elevernas sitt ordförråd med olika yrkesbegrepp och personliga egenskaper, exempelvis i mitt arbetsmaterial "Jobs and attributes worksheet". Aktiviteterna ökar elevernas förförståelse för jobbintervjuer samt bidrar till att skapa ett anpassat ordförråd.


För att öva på förmågan att uttrycka sig muntligt får eleverna se en film om hur man genomför en arbetsintervju med positiva och negativa exempel. Efter eleverna sett filmen kan de öva och skapa ett sammanhang för sitt anpassade formella ordförråd genom intervjurollspel. Arbetsmaterialet "Simulated interview" (Macmillan Publishers Limited, 2009) sätter eleverna både i rollen som den som blir intervjuar och blir intervjuad. Aktiviteterna stärker elevernas muntliga förmåga samt förståelse av hur de ska anpassa språket i en dialog och intervju.

Vidare läser eleverna andra elevers (klicka här för exempel ett, exempel två och exempel tre) personliga brev för att öva på struktur, innehåll, känsla och ton. Exempelmaterialet kan användas för att både låta eleverna se styrkor samt svagheter i innehållet och agera stöd när de skriver sina egna dokument. Efter exemplet skriver eleverna sina egna personliga brev enligt en färdig mall vari de applicerar det vokabulär och struktur som är lämpligt för innehållet (länk till mallen). Eleverna får här öva på förmågan att uttrycka sig i skrift samt meta-kognitivt öka förståelsen genom att läsa andras material.


Avslutningsvis vill jag ge några matnyttiga tips:
  • Gör mindre test baserade på de mål du vill nå under undervisningens gång så som kontrollera förståelsen av innehåll eller terminologi. Testa även elevernas förkunskaper på detta vis. 
  • Använd digitala lösningar så som Kahoot! eller Padlet som du kan dela med eleverna efteråt för att eleverna ska lätt kunna nå materialet.
  • Jag har positiva erfarenheter av att skapa alla frågeställningar utifrån A-nivå för att stimulera alla elever att utveckla de förmågorna. 
  • Ställ öppna frågor (”hur kan jag hjälpa dig?”) under lektionerna för att eleven ska begrunda sin egen inlärning. Undvik att slutna frågor som ”går det bra?” eftersom det kan lätt leda till enbart ett ”ja”. Om så ändå blir fallet, be dem visa för dig vad de arbetar med.
  • Använd ett lättförståeligt språk och se över bedömningen tillsammans med eleverna för att undvika att eleverna gör egna tolkningar.
  • Bedömningen ska innehålla samma begreppsbatteri som målet och visa på exempel ur deras ansträngning hur eleven använt förmågan (”Du visar på…”)

Eder tillgivne, 
Feke

Förklaringsmodeller för att dra komplexa samband, eller, metoder för att nå kunskapskraven del 4

didaktik
Välkommen till det fjärde och sista inlägget i en serie där vi har granskat begrepp ur kunskapskraven. Vi har tidigare redogjort för termer så som nyanserat, analys och tolkning. I detta inlägg kommer frasen "dra komplexa samband" att landa under vår didaktiska lupp. Vi kommer att skriva om 1) en definition av komplexa samband, 2) komplexa samband i kunskapskrav och kommentarer och 3) ett exempel på en komplex förklaringsmodell.

Definition av komplexa samband


Nationalencyklopedin definierar komplex som "innesluten /---/ innefattad /---/ [eller] invecklad" (2016-04-17). Djupdyker vi i dessa begrepp kan vi i Svenska Akademiens ordbok finna att de är synonymer till "intrassla[d]" eller "i fråga om strid" (2016-04-17). Läser vi i Skolverkets "Kommentarmaterial till kunskapskraven i samhällskunskap" (2012) behandlar komplexa samband både innehållets bredd, användning av begrepp samt beskrivning av "samband som inte omedelbart följer på varandra (icke-linjära)" (Ibid., 2012: 9). Således kan vi utgå från att granskning av ett komplex samband rör sig om att förstå ett ämne som är svårt att begripa vid första anblick på grund av att det är omtvistat eller där bilden är otydlig. Vidare skall förklaringen inte vara linjär (a leder till b) utan snarare bredda ut sig i en icke-linjär förklaringsmodell (”a leder till b som i sin tur förstärker effekten av a" (Ibid., 2012: 16)) där orsaker korsar varandra.


Skolverkets skriver i sin "Går det att göra det komplexa lättbedömt?" att Amerikanska forskare undersökt olika provformer för se huruvida de kunde "kombinera likvärdig bedömning, tidseffektiv bedömning och en konstruktivistisk kunskapssyn." Artikeln An Investigation of Explanation Multiple-Choice Items in Science Assessment, Educational Assessment (Ou Lydia Liu, Hee-Sun Lee & Marcia C. Linn (2011) visade detta:

"många elever visserligen kände igen avancerade orsaksresonemang och kunde koppla dem till de påstående de valt i första uppgiften. Dock hade eleverna svårare att själva producera egna komplexa orsakssamband när hon skulle motivera sitt val från uppgift ett" (Skolverket, 2016) [fet stil i originalet].

Utifrån ovan forskning och styrdokumentet i samhällskunskap för årskurs 6 till årskurs 9 kan vi dra slutsatsen att komplexa samband är invecklade, svåra för eleverna att skapa men att det finns en icke-linjär formel att utgå ifrån. För att undersöka saken vidare ska jag utveckla frågan ytterligare genom att se hur komplexitet beskrivs i styrdokumenten till kurserna jag undervisar: religion och engelska. 

Komplexa samband i kunskapskrav och kommentarer


Förmågan att dra komplexa samband nämns endast i kunskapskraven för A-nivå i kursen religion nämns att dra komplexa samband. Eleven ska göra en komplex analys där eleven återger kännetecken för världsreligionerna och ska ge "flera exempel på hur identitet kan formas i relation till religion och livsåskådning samt gör en komplex analys av denna relation i vilken eleven beskriver komplexa samband" (Skolverket, 2011). 

Ur kommentarsmaterialet som är kopplat till identitet står det att: 
"En människas identitet – såsom hon själv uppfattar den eller som den uppfattas av andra – är därför komplex och i viss mån föränderlig. Det innebär att man i ämnet religionskunskap kan studera människors identiteter på ett mer problematiserande och nyanserat sätt" (Skolverket, 2011).
Vidare lyfter även kommentarsmaterialet till religionskurserna att diskussioner om gott och ont är exempel på komplexa sammanhang (Skolverket, 2011). 

I kunskapskraven till gymnasiekurserna Engelska ska eleven kunna uttrycka sig "I muntlig och skriftlig interaktion i olika, även formella och komplexa, sammanhang" (Skolverket, 2011). Frasen förekommer i både Engelska 6 och Engelska 7. I kommentarerna till kurserna exemplifieras komplexa sammanhang med texter som är invecklade och abstrakta, material där det finns flera ståndpunkter samt om det finns flera modaliteter för kommunikation, så som möten via digitala plattformar eller att det förekommer störningsmoment (Skolverket, 2011). Kommentarerna syftar även tillbaka till ett ämnet vi tidigare diskuterat - nyanserat - där det står att "Att elevens språk också är nyanserat och tydligt innebär att eleven kan uttrycka sig på ett väl avvägt sätt som kan tydliggöra även detaljer och mer komplexa förhållanden" (Ibid.,2011).

Ett exempel på en komplex förklaringsmodell

Vi har nu definierat komplexitet och undersökt hur det har formulerats i styrdokumenten. I nästa steg ska vi försöka att dra ett komplext samband för att synliggöra den icke-linjära förklaringsmodellen "a leder till b som påverkar a” (Ibid., 2012: 16). Jag väljer här att byta ut "förstärker a" till "påverkar a" eftersom alla analyser syftar inte till enbart se uppbyggande faktorer. Syftet är att visa på en komplex analys för att ge lärare och elever en utgångspunkt; jag hade själv uppskattat ett förtydligande av begrepp likt detta innan jag hade designat min egen undervisning.

Jag tänker formulera ett exempel ur en religionsvetenskaplig ansats knutet till kursmålet "kunskaper om människors identitet i relation till religioner och livsåskådningar” (Skolverket, 2011) från gymnasiekursen Religion. Kursmålet omfattar hur olika individer påverkar, påverkas och således formas av sin religiösa kontext eller tillhörighet. Till exempel kan identitet vara sammanflätad med  självbild eftersom ett religionsetiskt innehåll kan skapa ett självreflekterande bollplank. Självbilden kan både innefatta en syn på sig själv inom ett religiöst sammanhang (så som att bo där religiösa normer är starka) eller om personen själv är troende med en dogmatisk syn på leverne eller beteende. Några exempelfrågor som kan synas i den typen av problematik är: ser jag mig som en ”god” eller ”dålig ”person? Är jag ”god ”eller ”dålig” enligt min religions etiska synsätt och hur ser andra på mig i den kontexten? Agerar jag på ett ”gott ”sätt, och så vidare.

I vårt exempel ska vi utgå från det fiktivt scenario där en homosexuell individ kommer att reflektera kring sin identitet och självbild på grund av att en religiös tolkning förkastar icke-normativ sexualitet.

Till att börja med ska den icke-linjära förklaringsmodellen skrivas ut: A leder till B som påverkar A. 

A representerar en homosexuell individ som identifierar sig som homosexuell. B står för när den sexuella läggningen problematiseras i en religiös kontext. I en linjär, enklare, modell, studeras vad som kommer ur A och B ihop. Här vill vi istället studera hur A (självbild/homosexuell identitet/generell identitet) förhåller sig till och påverkas av B (religiös kontext). I vårt fall kan en beskrivning av den icke-linjära modellen se ut som följande:

  • A: Personen är varse om att hen är homosexuell eller upptäcker sin sexuella läggning.
  • B: Hen exponeras för stimuli, förslagsvis en religiös diskurs där det existerar ett heteronormativt synsätt.
  • A (efter påvekan av B): Personen förhåller sin sexuella läggning mot denna stimuli och självbilden påverkas eller påverkas inte.


I textform kan man se det såhär. I vårt fall socialiseras personen in i en kontext där det existerar ett negativt synsätt kring homosexualitet. För att ge ett exempel kan vi utgå från en Abrahamitisk dogm där man och kvinna är den normativa parkonstellationen. I tredje Mosebok 18:22 finner man att ”Du får inte ligga med en man som man ligger med en kvinna; det är något avskyvärt” (Bibeln.se, 2016-04-24). Individens uppfattning om sig själv ställs emot denna bild varpå personen ger denna föreställning ett visst värde; självbilden som homosexuell kan då skapa en känsla av att personen är en ”styggelse ”och lever i synd eller så förkastas det religiösa synsättet som inkorrekt. Det kan i sin tur leda till att personen antingen lämnar tron eller försöker leta efter botgörelse (för att läsa vidare om "conversion therapy", se här och här).

Utifrån förklaringsmodellen kan vi lära elever att bädda in strategier för nyansering genom att be eleven lyfta in flera förhållningssätt för att exemplifiera de icke-linjära stegen. Förslagsvis skulle det i vårt exempel vara faktorer som kulturell bakgrund, variation mellan religiösa inriktningar och lagstiftningar. Om eleven nyanserar analysen kan det även leda till att eleven problematiserar tolkningar av frågan. En tolkning av frågan kan vara olika religioners synsätt kring homosexualitet och användande av närliggande begrepp som kännetecknar debatten. Till exempel kan en tolkning angripa frågor och åsikter om samkönad kyrklig vigsel eller begreppen synd och stigmatisering vilka lyfter uppfattningar om homosexualitet och Abrahamitisk dogmatism.


Förklaringsmodellen som har ställts upp är en gestaltning och tolkning utav Skolverkets definition i relation till kursen Religion men den grundläggande formeln går säkerligen att använda inom andra kurser likaså. 


Eder tillgivne, 
Feke

Att formulera "intended learning outcomes", eller, ett verb för allt du ska lära dig

biblioteket
God fortsättning och välkomna tillbaka till Didaktiska laboratoriet, bloggen där jag skriver om min undervisning och de olika arbetssätt jag testar tillsammans med annan skolpersonal och elever. Materialet som jag presenterar är antingen baserat på forskning eller på egen insamlad data från min undervisning.

Eftersom vi kommit tillbaka från vår semester och står inför terminsstart kommer jag att skriva om att formulera inlärning- och syftesbeskrivningar. I detta inägg kommer jag att introducera 1) intended learning outcomes, 2) hur vi kan förtydliga inlärning genom verbalisering och 3) hur de kan ta form i tre exempel.

Intended learning outcomes

Jag har tidigare skrivit om att jag rekommenderar lärare att rikta sin blick från produkt till inlärning; när vi strukturerar vår undervisning baserat på vad eleverna ska ha lärt sig snarare än vilken produkt de ska skapa presenteras flera fördelar. Bland annat ökar elevens motivation eftersom de tydligt ser sammanhang och mål framför sig. På så vis är det viktigt att vi koncentrerar oss på hur vi formulerar målet med undervisningen vilket jag kommer att diskutera här under konceptet intended learning outcomes, eller förkortat ILO, som fått akademisk uppmärksamhet via bland annat den amerikanske utbildningspsykologen Benjamin Bloom. Blooms taxonomi är en utbildningsmodell jag kommit i kontakt med nyligen och har ännu inte testats men som jag ämnar att experimentera med under våren. Det är viktigt att förstå att modellen är ett sätt av flera som man som lärare kan använda för att utveckla sin undervisning och måste anpassas efter sitt sammanhang.

Bloom presenterar i sin Bloom's Taxonomy of the Cognitive Domain (1956) en rad förmågor som kategoriseras enligt olika kognitiva nivåer. Bloom, genom Biggs & Tang (2011), organiserar dessa som enligt bilden nedan.

Nivåerna beskrivs som en hierarki av verb som ska konkretisera de olika kognitiva förmågorna. På den enklaste nivån - remembering - hittar vi koncept som att hitta, beskriva, namnge, berätta och skriva. Under mer avancerade kategorier hittar vi till exempel egenskaper som att välja, implementera, analysera, relatera, producera, återge och strukturera. Slutligen, under de mest avancerade kognitiva nivånerna evaluating och creating skall personen bland annat uppvisa förmågor i att problematisera, argumentera, bedöma, skapa, planera eller producera.

Jag har tidigare skrivit om hur vi kan lära elever reflexiva förmågor och hur läroplaner har gått från faktaåtergivelse till uppvisandet av förmågor. Kravbilden som LGR11 ställer på samtida undervisning överensstämmer till stor del med den kognitiva stege som bland annat Bloom presenterar; djupare inlärning sker inte genom upprepning av stoff utan nås genom diskussion, reflektion och analys.


Förtydliga inlärning genom verbalisering

Biggs & Tang illustrerar hur dessa förmågor övergår från löst definierade syftesbeskrivningar till mer konkreta och aktiva sådana genom att verbalisera inlärningen; en intended learning outcome behöver ett aktivt verb som knyter an till det innehåll verbet är menat att behandla (2011: 125) . Det innebär att målet måste konkretiseras till både innehåll och sammanhang. Bilden nedan visar ett exempel på hur ett syfte kan skrivas om för att skapa tydlighet. Översatt övergår texten från:

"Att tillhandahålla en förståelse för maskiners kinematik och kinetik och fundamentala koncept om stress- och tryckanalys". För att göra meningen aktiv omskrivs den till "att beskriva de grundläggande principerna om maskiners kinematik och kinetik och fundamentala koncept om stress- och tryckanalys".

Den andra syftesbeskrivningen lyder: "att utveckla en analytisk förståelse om kinematik och kinetik och maskindelars elastiska beteenden under last", vilket konkretiserats till "enligt givna principer lösa ett mekaniskt problem som innefattar last och rörelse".

Vi kan urskilja små förändringar i det första exemplet; genom att byta ut tillhandahålla en förståelse till att beskriva de grundläggande principerna förtydligas inlärningen med en handling som eleven kan orientera sig efter. Genom att använda aktiva verb blir det tydligt vad eleven ska lära sig att göra.

Blooms taxonomi har fått kritik mot mer spontana inlärningsprocesser där elever som lär sig genom fria, kreativa sätt blir för begränsade.  Jag teoretiserar att det är viktigt att man inte tar en modell för en universallösning; jag betvivlar att det finns en modell för samtliga situationer. Däremot tror jag att det finns ett sunt tankesätt i att ge sin undervisning en konkret karaktär som både lärare och elever kan förhålla sig till, till skillnad från mer traditionella syftesbeskrivningar (vilket vi kommer se nedanför i mina exempel). Exempelvis argumenteras det att:

"how would you measure whether someone has "become familiar with" a particular tool? Use a more specific verb. If you want students to "understand" something, think more closely about what you want them to be able to do or produce as a result of their "understanding" (Illinios universitetsbiliotek, 2015).

Verb som borde undvikas på grund av sin vaga natur är förstå, uppskatta, känna till, bli bekant med, lära sig om, bli medveten om (Ibid.,).


Hur intended learning outcomes kan ta form i tre exempel



Låt oss se på tre exempel som visar hur jag tidigare har formulerat mig och hur jag nu ämnar att konstruera mina syftesbeskrivningar. Till höger är mitt första exempel: en av mina första uppgifter jag skapade som nyexaminerad lärare. Här ska eleverna se på en film och redovisa den i sju steg. Vi kan se att jag skapat ett checklisteformat som eleverna kan förhålla sig till. Fetstilta ord lyfter särskilda delar och tips som eleverna ska fånga upp. Sammanfattningsvis kan vi genom ett enkelt tolkningsarbete urskilja en förmåga som eleven ska visa prov på: minnas filmens handling för att beskriva handling, karaktärer, scenografi, viktiga händelser, budskap samt ge sin åsikt. I en stund av självreflektion tycker jag att det kräver en del pusslande från elevens sida för att se målet med denna typ av uppgift; eleverna är säkert vana med att skriva bok- och filmrecensioner men det framkommer inte vad de ska lära sig. Det förefaller som att eleven ska skriva recensionen och det är framförallt redovisning av innehåll de ska presentera.


Mitt andra exempel kommer från ett senare inlägg i min didaktik, så nära som för sex månader sedan. Eleverna skulle genomföra två intervjuer med UF-företag som de sedan skulle presentera skriftligt och muntligt. Här ser vi ett mer uppstyckat sätt att förklara mål och syfte; fokus låg här på vad eleven ska lära sig att utveckla och ger exempel på några särskilda kvaliteter som det ska visa prov på. Eleverna ska lära sig skriftlig och muntlig förmåga genom att skriva en reflexiv sammanfattning av intervjun och att redovisa denne i Powerpoint-format. Baserat på förmågorna ska eleverna visa prov på är anpassat språk, reflektion och jämförelse.
Ett exempel på en syftesbeskrivning med fokus på förmågor.

I en av mina senaste syftesbeskrivning, exemplifierat nedanför, har jag testat att använda mig av aktiva verb för att ge mina elever en successivt stegrande inlärningskurva. Verbens urvalsprocess stöddes av mina professionella bibliotekarier eftersom större delen av undervisningen ska ske tillsammans med skolbiblioteket. Syftet med uppgiften är att eleverna ska förberedas inför högskole- och universitetsstudier. Eleverna ska läsa Joseph Conrads Heart of Darkness, bearbeta en uppsats om kritik om boken i fråga samt se filmen Apocalypse now. De ska sedan lära sig en mild variant av metoden triangulering vilket innebär att "ta in information /---/ från flera källor och jämföra resultaten" (Psykologiguiden, 2016) via applicering av postkoloniala termer. Triangulering är en vanligt förekommande metod i högre akademiska studier. För att förankra kunskaperna i ett autentiskt sammanhang ska eleverna skapa en podcast där de redovisar sina nyfunna kunskaper. 

Momentet "Post-colonial theory" har följande syfte konstruerat efter aktiva verb:

  • Läsa avancerad teoretisk text för att beskriva postkolonial teori och litteratur 
  • Välja två postkoloniala begrepp för att exemplifiera grundläggande kännetecken i postkolonial text och film. 
  • Jämföra bok, artikel och film (triangulering) för att se samband mellan litteratur, teoretiskt material och film. 
  • Presentera en förklaring i din analys för att visa på rollen av postkoloniala teori i olika medier 
  • Reflektera över hur postkolonialismen fortsätter att forma oss idag för att visa på medvetenhet om demokratiska medborgarskap i en historisk kontext.
Ambitionen är att eleverna kan kunna orientera sig med större säkerhet kring sin inlärning och se målet med undervisningen. De aktiva verben kommer även kunna skapa en enkel checklista eftersom det är just dessa förmågor som kommer att bedömas när eleverna ska visa prov på sina kunskaper. Verben skrevs för att successivt bli mer utmanande och stimulera högre kognitiva förmågor; från att läsa och beskriva till att reflektera kräver olika insatser från eleverna. Det fordrar även att jag som lärare ger tydliga exempel på hur detta skulle kunna se ut (genom modellering och exempel) men även att jag har tydliga instruktioner på hur detta genomförs. En mer utförlig planering är under konstruktion tillsammans med skolbiblioteket för att möta dessa kriterier. Den färdigställda planeringen kommer att redovisas här på Didaktiska laboratorier i framtiden tillsammans med återkoppling från eleverna. 


Tack för att ni tog er tid att läsa årets första inlägg. Didaktiska laboratorier kommer att fortsätta experimentera med olika didaktiska metoder. I nästa inlägg kommer jag att redovisa den återkoppling jag fått efter att kursen Religion 1 avslutats. Under kursens gång har jag testat olika digitala verktyg som jag skrivit om här samt den didaktiska fyrstegsmodellen "Varför, vad, hur och när" som kan läsas om i tidigare inlägg. 

Eder tillgivne, 
Feke

Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/