Att formulera "intended learning outcomes", eller, ett verb för allt du ska lära dig

biblioteket
God fortsättning och välkomna tillbaka till Didaktiska laboratoriet, bloggen där jag skriver om min undervisning och de olika arbetssätt jag testar tillsammans med annan skolpersonal och elever. Materialet som jag presenterar är antingen baserat på forskning eller på egen insamlad data från min undervisning.

Eftersom vi kommit tillbaka från vår semester och står inför terminsstart kommer jag att skriva om att formulera inlärning- och syftesbeskrivningar. I detta inägg kommer jag att introducera 1) intended learning outcomes, 2) hur vi kan förtydliga inlärning genom verbalisering och 3) hur de kan ta form i tre exempel.

Intended learning outcomes

Jag har tidigare skrivit om att jag rekommenderar lärare att rikta sin blick från produkt till inlärning; när vi strukturerar vår undervisning baserat på vad eleverna ska ha lärt sig snarare än vilken produkt de ska skapa presenteras flera fördelar. Bland annat ökar elevens motivation eftersom de tydligt ser sammanhang och mål framför sig. På så vis är det viktigt att vi koncentrerar oss på hur vi formulerar målet med undervisningen vilket jag kommer att diskutera här under konceptet intended learning outcomes, eller förkortat ILO, som fått akademisk uppmärksamhet via bland annat den amerikanske utbildningspsykologen Benjamin Bloom. Blooms taxonomi är en utbildningsmodell jag kommit i kontakt med nyligen och har ännu inte testats men som jag ämnar att experimentera med under våren. Det är viktigt att förstå att modellen är ett sätt av flera som man som lärare kan använda för att utveckla sin undervisning och måste anpassas efter sitt sammanhang.

Bloom presenterar i sin Bloom's Taxonomy of the Cognitive Domain (1956) en rad förmågor som kategoriseras enligt olika kognitiva nivåer. Bloom, genom Biggs & Tang (2011), organiserar dessa som enligt bilden nedan.

Nivåerna beskrivs som en hierarki av verb som ska konkretisera de olika kognitiva förmågorna. På den enklaste nivån - remembering - hittar vi koncept som att hitta, beskriva, namnge, berätta och skriva. Under mer avancerade kategorier hittar vi till exempel egenskaper som att välja, implementera, analysera, relatera, producera, återge och strukturera. Slutligen, under de mest avancerade kognitiva nivånerna evaluating och creating skall personen bland annat uppvisa förmågor i att problematisera, argumentera, bedöma, skapa, planera eller producera.

Jag har tidigare skrivit om hur vi kan lära elever reflexiva förmågor och hur läroplaner har gått från faktaåtergivelse till uppvisandet av förmågor. Kravbilden som LGR11 ställer på samtida undervisning överensstämmer till stor del med den kognitiva stege som bland annat Bloom presenterar; djupare inlärning sker inte genom upprepning av stoff utan nås genom diskussion, reflektion och analys.


Förtydliga inlärning genom verbalisering

Biggs & Tang illustrerar hur dessa förmågor övergår från löst definierade syftesbeskrivningar till mer konkreta och aktiva sådana genom att verbalisera inlärningen; en intended learning outcome behöver ett aktivt verb som knyter an till det innehåll verbet är menat att behandla (2011: 125) . Det innebär att målet måste konkretiseras till både innehåll och sammanhang. Bilden nedan visar ett exempel på hur ett syfte kan skrivas om för att skapa tydlighet. Översatt övergår texten från:

"Att tillhandahålla en förståelse för maskiners kinematik och kinetik och fundamentala koncept om stress- och tryckanalys". För att göra meningen aktiv omskrivs den till "att beskriva de grundläggande principerna om maskiners kinematik och kinetik och fundamentala koncept om stress- och tryckanalys".

Den andra syftesbeskrivningen lyder: "att utveckla en analytisk förståelse om kinematik och kinetik och maskindelars elastiska beteenden under last", vilket konkretiserats till "enligt givna principer lösa ett mekaniskt problem som innefattar last och rörelse".

Vi kan urskilja små förändringar i det första exemplet; genom att byta ut tillhandahålla en förståelse till att beskriva de grundläggande principerna förtydligas inlärningen med en handling som eleven kan orientera sig efter. Genom att använda aktiva verb blir det tydligt vad eleven ska lära sig att göra.

Blooms taxonomi har fått kritik mot mer spontana inlärningsprocesser där elever som lär sig genom fria, kreativa sätt blir för begränsade.  Jag teoretiserar att det är viktigt att man inte tar en modell för en universallösning; jag betvivlar att det finns en modell för samtliga situationer. Däremot tror jag att det finns ett sunt tankesätt i att ge sin undervisning en konkret karaktär som både lärare och elever kan förhålla sig till, till skillnad från mer traditionella syftesbeskrivningar (vilket vi kommer se nedanför i mina exempel). Exempelvis argumenteras det att:

"how would you measure whether someone has "become familiar with" a particular tool? Use a more specific verb. If you want students to "understand" something, think more closely about what you want them to be able to do or produce as a result of their "understanding" (Illinios universitetsbiliotek, 2015).

Verb som borde undvikas på grund av sin vaga natur är förstå, uppskatta, känna till, bli bekant med, lära sig om, bli medveten om (Ibid.,).


Hur intended learning outcomes kan ta form i tre exempel



Låt oss se på tre exempel som visar hur jag tidigare har formulerat mig och hur jag nu ämnar att konstruera mina syftesbeskrivningar. Till höger är mitt första exempel: en av mina första uppgifter jag skapade som nyexaminerad lärare. Här ska eleverna se på en film och redovisa den i sju steg. Vi kan se att jag skapat ett checklisteformat som eleverna kan förhålla sig till. Fetstilta ord lyfter särskilda delar och tips som eleverna ska fånga upp. Sammanfattningsvis kan vi genom ett enkelt tolkningsarbete urskilja en förmåga som eleven ska visa prov på: minnas filmens handling för att beskriva handling, karaktärer, scenografi, viktiga händelser, budskap samt ge sin åsikt. I en stund av självreflektion tycker jag att det kräver en del pusslande från elevens sida för att se målet med denna typ av uppgift; eleverna är säkert vana med att skriva bok- och filmrecensioner men det framkommer inte vad de ska lära sig. Det förefaller som att eleven ska skriva recensionen och det är framförallt redovisning av innehåll de ska presentera.


Mitt andra exempel kommer från ett senare inlägg i min didaktik, så nära som för sex månader sedan. Eleverna skulle genomföra två intervjuer med UF-företag som de sedan skulle presentera skriftligt och muntligt. Här ser vi ett mer uppstyckat sätt att förklara mål och syfte; fokus låg här på vad eleven ska lära sig att utveckla och ger exempel på några särskilda kvaliteter som det ska visa prov på. Eleverna ska lära sig skriftlig och muntlig förmåga genom att skriva en reflexiv sammanfattning av intervjun och att redovisa denne i Powerpoint-format. Baserat på förmågorna ska eleverna visa prov på är anpassat språk, reflektion och jämförelse.
Ett exempel på en syftesbeskrivning med fokus på förmågor.

I en av mina senaste syftesbeskrivning, exemplifierat nedanför, har jag testat att använda mig av aktiva verb för att ge mina elever en successivt stegrande inlärningskurva. Verbens urvalsprocess stöddes av mina professionella bibliotekarier eftersom större delen av undervisningen ska ske tillsammans med skolbiblioteket. Syftet med uppgiften är att eleverna ska förberedas inför högskole- och universitetsstudier. Eleverna ska läsa Joseph Conrads Heart of Darkness, bearbeta en uppsats om kritik om boken i fråga samt se filmen Apocalypse now. De ska sedan lära sig en mild variant av metoden triangulering vilket innebär att "ta in information /---/ från flera källor och jämföra resultaten" (Psykologiguiden, 2016) via applicering av postkoloniala termer. Triangulering är en vanligt förekommande metod i högre akademiska studier. För att förankra kunskaperna i ett autentiskt sammanhang ska eleverna skapa en podcast där de redovisar sina nyfunna kunskaper. 

Momentet "Post-colonial theory" har följande syfte konstruerat efter aktiva verb:

  • Läsa avancerad teoretisk text för att beskriva postkolonial teori och litteratur 
  • Välja två postkoloniala begrepp för att exemplifiera grundläggande kännetecken i postkolonial text och film. 
  • Jämföra bok, artikel och film (triangulering) för att se samband mellan litteratur, teoretiskt material och film. 
  • Presentera en förklaring i din analys för att visa på rollen av postkoloniala teori i olika medier 
  • Reflektera över hur postkolonialismen fortsätter att forma oss idag för att visa på medvetenhet om demokratiska medborgarskap i en historisk kontext.
Ambitionen är att eleverna kan kunna orientera sig med större säkerhet kring sin inlärning och se målet med undervisningen. De aktiva verben kommer även kunna skapa en enkel checklista eftersom det är just dessa förmågor som kommer att bedömas när eleverna ska visa prov på sina kunskaper. Verben skrevs för att successivt bli mer utmanande och stimulera högre kognitiva förmågor; från att läsa och beskriva till att reflektera kräver olika insatser från eleverna. Det fordrar även att jag som lärare ger tydliga exempel på hur detta skulle kunna se ut (genom modellering och exempel) men även att jag har tydliga instruktioner på hur detta genomförs. En mer utförlig planering är under konstruktion tillsammans med skolbiblioteket för att möta dessa kriterier. Den färdigställda planeringen kommer att redovisas här på Didaktiska laboratorier i framtiden tillsammans med återkoppling från eleverna. 


Tack för att ni tog er tid att läsa årets första inlägg. Didaktiska laboratorier kommer att fortsätta experimentera med olika didaktiska metoder. I nästa inlägg kommer jag att redovisa den återkoppling jag fått efter att kursen Religion 1 avslutats. Under kursens gång har jag testat olika digitala verktyg som jag skrivit om här samt den didaktiska fyrstegsmodellen "Varför, vad, hur och när" som kan läsas om i tidigare inlägg. 

Eder tillgivne, 
Feke

Instruktioner för inlärning, eller, otydlighet i ett pedagogiskt korvspad

anpassning
Föregående inlägg diskuterade förankring av syfte i min undervisningsdesign. Detta inlägg bygger vidare på de fyra hörnstenarna med frågan "Vad" som berör information om undervisningen. Jag tänker prata om otydlighet, undervisningens ändamål, grafiskt stöd, formalia, valfrihet och deadlines. 

Otydlighet

Luddiga begrepp som "relativt varierat" (se till exempel kunskapskraven för Engelska) är förvirrande oavsett om man är lärare eller elev. Otydlighet behöver dock inte bara orsakas av terminologi; visuell otydlighet kan vara lika förvirrande inom skolan. Olika typsnitt tillsammans med svårarbetad terminologi och bristfälliga beskrivningar skapar ett onödigt tolkningsarbete. Det här kan vara ett av de svåraste och mest stimulerande utvecklingsområdena jag arbetar med nu eftersom det finns så mycket intressant att tolka. Utmaningen ligger i att min uppfattning av tydlighet och struktur behöver inte innebära klarhet för någon annan. Hur kan jag säkerställa att mitt arbete uppnår önskad kvalité? Begrepp, kriterier och mening med undervisning fördunklas av en akademisk alfabetspasta; språket skolverket, jag som utbildad vuxen (och många andra sociala faktorer) och eleven använder skiljer sig drastiskt åt, vilket gör att jag tror att en diskussion mellan lärare och elev är av yttersta vikt. Jag tror starkt på att våga testa och ha en dialog med eleverna för att tillsammans arbeta fram en fungerande modell. Elevinflytande och kollaborativ progression - för ingen av oss är färdig eller ensam i vårt lärande - blir centralt.  Jag har därför en dialog med eleverna före och efter varje undervisningssektion för att tillsammans revidera och koka ned undervisningen till den mest viktiga beståndsdelarna.

Undervisningens ändamål

Vad vi faktiskt gör i skolan är värt att fundera över. Eleverna läser flera kurser där det finns riktlinjer för vad de ska lära sig och varje lärare tolkar styrdokumenten när de planerar sitt kursinnehåll. Problematiken uppenbarar sig när vi vänder blicken mot själva aktiviteterna. Vi vill att eleverna ska få ett djupt lärande som består och det är inte allt för ovanligt med tankegångar som "jag pluggade natten inför provet och nu minns jag ingenting." Jag misstänker att många kan relatera till det påståendet. Utkomsten av en arbetsprocess kommer aldrig bli annorlunda såvida man inte ändrar någon enhet i processflödet. Således började jag titta närmare på vad det innebär att skapa och formulera en uppgift. Jag behöver återkomma under det här inlägget till min tidigare diskussion om produktfokus där jag reflekterade om att fokus på produkt återspeglar på eleverna att det är deras alster som är viktigast och inte deras lärandeprocess. 

När jag började undervisa (och långt in i min karriär) formulerade jag min undervisning med just detta produktfokus. För ett tag sedan tog jag ett steg tillbaka och begrundade mina formuleringar eftersom jag tyckte att de inte reflekterade den typ av inlärning jag ville förmedla. Jag ville att det arbete mina elever genomförde skulle vara ett medel för att uppnå någonting mer: ett mer bestående lärande där produkten blir ett verktyg snarare än slutdestinationen. Min modell fick arbetas om för att bli mer kondenserad med tydliga avsnitt som skulle agera som ett ramverk i en längre process för inlärning där varje del ska bygga på den tidigare. Modellen ska va ett instrument för elevernas inlärning där de självständigt men målfokuserat får arbeta med att synliggöra utveckling (jag kommer att återkomma till det i ett senare inlägg om feedback, metakognition och kollaboration). Centralt var att eleverna ska äga sitt arbetssätt.


Ett exempel på hur en av mina äldre instruktioner kunde se ut.

Grafiskt stöd

Jag började arbetet med att tydliggöra mina instruktioner. Gör de mest signifikanta begrepp eller fraser i fet stil. Min erfarenhet är att elever som tycker skriftliga instruktioner är jobbiga att tolka finner avkodningen lättare när det mest viktiga träder fram ur texten. Det här är ett enkelt knep som jag tror alla gynnas av.

Det är inte enbart det grafiska som har ändrats och även om det har sin särskilda funktion vill jag hävda att det är tydligheten kring väsentlig information som ska stå i centrum. För att lägga vikt vid detta blev nästa steg i mitt upplägg en förvandling från en punktlista till avdelningar med inlärningsfokuserat språkbruk, formalia och deadlines.

Språkbruk

Fundera över ditt språkbruk i dina instruktioner. Jag reflekterade kring mitt och för att belysa inlärning började jag att granska fraser som "din uppgift är att.."som syftar åter igen till att det är produkten som var slutmålet. Jag har arbetet med att omformulera just den typen av ordval och kommit fram till exempelvis "du kommer att lära dig att.." förmedlar till eleverna att produkten är sekundär till deras förmågor.

Formalia

Angående formalia är mitt tips att inte uppge "antal sidor" utan antal ord/max antal minuter. Jag resonerar så att kvantiteten stoff ska indikera på ett ramverk för hur mycket som behövs för att utveckla den färdighet undervisningen strävar emot. Vi får själva bedöma hur stor ramen ska vara för att kunna utveckla den valda färdigheten i tillräcklig utsträckning men jag brukar tänka att för högre nivåer ska eleven kunna ges utrymme för sin reflektion. För övrigt brukar jag resonera så att om eleven råkar landa något över eller under mängden spelar det ingen större roll. Givetvis finns det även en vits med att begränsa uppgifter för att undvika extrem arbetsbörda med scenariot att man får en klassuppsättning megauppsatser.

Valfrihet

Många av mina elever efterfrågar stöd i form av val av ämne eller källor när de arbetar med större projekt. Till exempel, jag brukar baka in någon form av värdegrundsarbete i mina uppgifter och en av mina engelskakurser arbetar med argumentationsteknik där de får själva välja ämne. Jättespännande men jag har upplevt att vissa elever kan bli skrämda och tappa motivationen när friheten blir för stor. Trots att de kan känna ett intresse för uppgiften fastnar en del i valet av ämne. Designvalet att ge eleverna ämnen att välja mellan är inget nytt under solen men att ha exempellänkar direkt i dokumentet gör det lättare för eleverna att finna material som de finner intressant samt är granskat av oss lärare.

Ett exempel på hur min senaste instruktion kan se ut.

Deadlines

Till sist tror jag att det är viktigt att tydligt visa när sektionen tar slut. En av de frågor elever oftast ställer och känner stor stress inför är inlämning- och presentationstillfällen. Tydlighet kring deadline är av yttersta vikt. Jag markerar deadlinens tid, plats och datum i större skrift. Detta tror jag är särskilt viktigt för elever i behov av särskilt stöd och extra tydlighet gynnar alla inblandade. Jag placerar informationen om deadline sist eftersom det är den del som naturligt kommer ske sist.

Tack för att ni tog er tid att ta del av min didaktik. Nästa inlägg kommer att handla om hörnstensområdet "Hur" där checklistor och kunskapskriterier står i centrum.


Eder tillgivne,
Feke




Varför vi arbetar med lärande, eller, från teoretisk ax till didaktisk limpa

centralt innehåll
Snart kommer det vara fem år sedan jag började som lärare. När jag blickar tillbaka på hur jag tänkte då kan jag idag känna att jag gjorde mängder av (förvisso nyttiga) misstag som jag idag (förhoppningsvis) arbetat bort med ett detaljerat processarbete. Det jag främst insett att jag skulle gjort annorlunda då var hur jag planerade min undervisning och såg på elevernas lärande. 

Jag kommer nu påbörja det första av fyra stycken inlägg där jag går igenom mina (för tillfället likaså) fyra hörnstenar som min didaktiska planering bygger på: Varför, Vad, Hur, och När. Det här inlägget koncentrerar på "Varför". 

Om produktfokus

"Överlever jag den här dagen, då.." kunde jag tänka. Mitt första år gick ofta ut på att komma på bra och roliga lektionsupplägg eller söka efter bra upplägg på Lektion. Problemet som jag ser det var att jag hade ett produktfokus. Jag såg inte vad eleverna skulle lära sig genom undervisningen utan lektionen blev ett sätt att få ut en produkt som kunde bedömas. Självklart ville jag att eleven skulle lära sig, men det tänket kom först när jag vände på mitt förhållningssätt.  

Mitt didaktiska arbete fick en ny form när jag omstrukturerade processen från ett produktfokus till ett fokus på inlärning. Detta låter kanske självklart men det var inte det förrän jag bytte ansats. Tankesättet gick från "idag ska vi arbeta med.." (produktfokus) till "ni skall utveckla...för att få förståelse inom..och lära oss.." (fokus på inlärning). Genom att vända på den berömda pannkakan fick aktiviteterna större mening eftersom syfte fick regera över produkt. Däremot måste man förankra  aktiviteten i syfte, vilket vi får via våra styrdokument.

Varför gör vi det vi gör inom skolan? Det finns tre stycken enheter som skapar syfte: 1) programmålen för det program du undervisar, 2) de övergripande kursmålen i kursen du undervisar och 3) kursens centrala innehåll som bryter ned nivåerna i kursen. 

Programmål

Examensmål/ programmålen pekar på vad eleven ska lära sig under sin samlade studietid. Skolinspektionen yrkar på arbete med koppling mellan ämnen (i deras undersökning specifikt yrkesprogrammen) och examensmålen som "avgörande att yrkesprogrammen förmår fånga elevernas intresse /---/ [och problemet är] att kunskapsinnehållet inte placeras i ett för eleverna relevant sammanhang" (Skolinspektionen, 2014: 6; 7).

Jag brukar läsa igenom och tematisera programmålet och sen klippa ut de som är relevanta för kurserna jag undervisar. Det kan vara väldigt tydligt att förankra mot ett ämne som engelska. Det blir tydligt i följande utdrag från Handelsprogrammets programmål: Utbildningen ska också ge eleverna möjligheter till fördjupade studier i engelska (Skolverket, 2015-10-8). Inom andra program kan det kräva lite letande, men kopplingen finns där. Exempelvis kan "har förmåga att diskutera och ta ställning till etiska frågor och förhållningssätt" (Skolverket, 2015-10-8) peka på varför religionsvetenskap är viktigt för elever som läser Bygg- och anläggningsprogrammet. 

Kursmål och centralt innehåll

Kursmålen sammanfattar vad eleven ska ha utvecklat under tiden de läst den specifika kursen. Till exempel ser kursmålen för Engelska (Skolverket, 2015-10-8) på ut såhär:
  1. Förståelse av talad och skriven engelska samt förmåga att tolka innehållet.
  2. Förmåga att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift.
  3. Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang.
  4. Förmåga att anpassa språket efter olika syften, mottagare och situationer.
  5. Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används
I fallet av en grupps litteraturanalys kommer eleverna lära sig förmågan att tolka skrivet innehåll samt utveckla sin skriva och talade engelska. Det vill säga punkt 1 och 2. Efter detta konkretiserar vi dessa mål via det centrala innehållet som pekar på vad undervisningen ska behandla. I vårt arbetsexempel har jag tittat på vilka färdigheter som eleverna ska utveckla och lyfte fram reflexiva ämnesområden eftersom de ska tolka texten (inte bara återge) och utveckla sin interaktion och produktion. 

När jag hittat de enheter jag tycker är relevanta för mitt utbildningssegment återstår att sammanställa materialet. Jag visualiserar min modell som likvärdiga delar som genomsyrar varandra, därav att jag valt ett flödesschema i form av tre vertikala pilar. 

En sammanhängande modell 

De tre nivåerna ska bygga på varandra vilket förankrar att processen är organisk och kräver alla beståndsdelar. Reaktionerna från både kollegor och elever är positiv som upplever att den både tydliggör syfte och meningsskapande, samt hur vi som lärare arbetar med att göra syftesbeskrivningen mer lättarbetad och motiverande.

Sammanfattningsvis vill jag peka på den kvalitetssäkrande funktionen bakom att länka programmål, kursmål och centralt innehåll. Tack vare ett tydligt samband har mitt egna metakognitiva perspektiv kring min undervisning ökat. Jag ser varför jag gör det jag gör och ställer utveckling och lärande i centrum. Jag kan känna mig trygg i att de undervisningsmoment jag väljer har en grund att stå på och genomsyras av ett tydligt syfte.
Ett exempel på hur man kan konkretisera relationen mellan programmål, kursmål och centralt innehåll.

Nästa inlägg kommer att beskriva min process med att tydliggöra "Vad" - detaljförklaringar av momentet - i min fyrdelade planeringsmodell. Tack för att ni tog er tid att läsa om mina tankar kring mitt didaktiska arbete.


Eder tillgivne,
Feke

Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/