Att planera Religionskunskap 1, eller, teman, tid och constructive alignment

centralt innehåll
Välkomna till Didaktiska laboratoriet. I föregående inlägg redogjorde jag för min hemsida och dess övergripande pedagogisk filosofin och strukturen. I denna film redogör för och visar hur jag planerade kursen Religionskunskap 1 för gymnasiet. 

I filmen nedanför berättar jag om kursens fem tematiska nivåer, fördelning av lektioner och tid, vilka delar av syftet, centralt innehåll och kursmål som möts inom respektive nivå. Jag ger även en kort redogörelse för constructive alignment och modelling i relation till en av de arbetsmoment - kallade nivåer - som jag planerat och genomfört.

Nyckelord: Religionskunskap; planering; syfte; centralt innehåll; kursmål; constructive alignment;


Kommentera gärna med era reflektioner kring:

  • Hur gör ni när ni planerar era kurser?
  • Hur tänker ni kring att forma övergripande arbetsområden och sedan går till en detaljnivå?
  • Hur fördelar ni antal lektioner, distribution av tid och koppling mellan syfte, centralt innehåll och kursmål?

Eder tillgivne,

Feke

Visualisering av Nationella proven Writing ENG5, eller, färgkodning av "A Good Life"

betyg
Välkomna till Didaktiska Laboratoriet. Detta inlägg ämnar att öka lärares och elevers förståelse för olika språkliga faktorer och hur de bedöms i det skriftliga Nationella provet i engelska 5. För att närma oss detta ämne kommer inlägget att beskriva 1) färgkodning av NAFS bedömda elevexempel, 2) förtydliga bedömningsfaktorer i kursen Engelska 5 och 3) rekommendera strategier för skrivande.

Färgkodning av NAFS bedömda elevexempel

Inför nationella proven i engelska arbetar vårt ämneslag med att låta elever öva på gamla nationella prov som finns att hitta på http://nafs.gu.se/ (Nationella prov i främmande språk vid Göteborgs universitet). Elevernas material från skrivdelen blir även underlag för framåtsyftande bedömning inför det verkliga provtillfället samt diskussionsunderlag för sambedömning. Skolverket uttalar sig om styrkorna av sambedömning (Skolverket, 2016a; 2016b) och det finns forskningsunderlag (Thornberd & Jönsson, 2015) som stärker effekter av ökad samstämmighet via sambedömning. Sambedömning som leder till samstämmighet leder till ökad reliabilitet mellan lärare. 

Jag har tidigare i mitt arbete låtit elever i engelska 5 och 6 läsa och bedöma elevexempel från NAFS för att sedan utgå från den tillhörande motiveringen när vi ska hitta en samstämmighet gällande innehållets kvalitet. I mitt arbete har jag dock upplevt problem med att synliggöra för eleverna vad som egentligen kännetecknar en text som bedömts nå kunskapsnivåerna för ett E eller för ett A. Vid diskussionstillfället kan eleverna få en förnimmelse av vad som särskiljer texterna och jag har sedan märkt att mina förklaringar av strategier eller förmågor tappar sina fotfästen i minnet över längre tid. Inför årets nationella prov har jag således färgkodat elevtexterna och de tillhörande bedömningsunderlaget med dess motiveringar enligt ett färgschema. Syftet är att visualisera skillnader i kvalitet och strategi. Jag vill även passa på att nämna att jag valt ett exempel per nivå. Elevtexterna är således inte universella svar för en automatisk E-bedömning och NAFS bedömningar är anpassade för denna texttyp. Ett exempel per bedömningskategori valdes för att göra materialet koncist. Det finns fler att läsa på NAFS hemsida. 

Bedömningsfaktorerna är hämtade från NAFS instruktioner och samtliga definitioner, förklaringar och motiveringar som används i del två (förtydligande av bedömningsfaktorer) av detta inlägg är inte mina egna utan tillhör författarna vid Göteborgs universitet. Del ett (tematiseringen) och tre (rekommenderade strategier) är mina egna. 

Bedömningsfaktorerna delas upp i innehåll samt språk- och uttrycksförmåga. Under dessa två kategorier tillkommer faktorer så som tydlighet, variation, struktur och många fler. På grund av att bedömningmotiveringarna som tillhör bedömda exempel delar upp faktorerna utifrån de två huvudkategorierna och även använder samma begrepp inom flera områden - så som varierat kan både beröra vokabulär och meningsuppbyggnad - har jag återanvänt vissa färgkoder för en tydligare översikt. Vidare kombineras vissa faktorer för att beskriva hur faktorer samspelar, så som att brett ordförråd både berör omfång och tydlighet. 

Varje färg är antingen i pastell för att signalera en brist eller i en klar färg för att visa på en styrka. Färgkoderna är:

  • Tydlighet berör grammatiska strukturer är färgkodade lila.
  • Fyllighet och variation berör innehållsmässigt olika exempel och perspektiv samt variationen av meningsbyggnad, textbindning och struktur. Variation har fått färgen magenta.
  • Sammanhang och struktur berör textens externa och interna ramverk, så som styckesindelning och logik inom paragrafer. Färgkodas indigo.
  • Anpassning till syfte, mottagare, situation och genre syftar åt val av ord och uttryck samt att kunna formulera texten på ett sätt som passar dess stilform. Anpassning är färgkodad orange.
  • Kommunikativa strategier är exempelvis omformuleringar, förklaringar och förtydliganden. Dessa strategier har fått färgen grön. 
  • Flyt och ledighet syftar åt hur lätt det är att följa texten och hur pass tillgänglig den blir på grund av språkliga val. Flyt och ledighet är turkos.
  • Omfång berör bredden av vokabulär, fraseologi och idiomatik. Omfång har fått färgen körsbär.
  • Säkerhet kopplas samman till stavning och interpunktion vilka har färgkodats blå.

Förtydliga bedömningsfaktorer i kursen Engelska 5


Följande avsnitt innehåller de tre elevtexterna från det gamla nationella provet "A Good Life". Vardera text har färgkodats enligt den ovan nämnda modellen där respektive bedömningsfaktor har synliggjorts utifrån ett färgläggande av de skriftliga kommentarerna som tillhör texterna. Först presenteras texten som bedömts nå en E-kvalitet, sedan texten med en C-kvalitet och slutligen texten med en A-kvalitet. Till vardera text finns en film som redogör för och motiverar färgkodningen.


"A Good Life": E-kvalitet





"A Good Life": C-kvalitet




"A Good Life": A-kvalitet





Rekommendera strategier för skrivande


Utifrån färgkodningen kan vi fokusera på följande 8 strategier:


  1. För tydlighet ska texten visa på fraser som knyter samman textens alla delar. Tempus (då, nu, eller framtid) ska vara logisk och mer avancerade verbbehandling används, som till exempel -ing form, korrekta prepositioner och olika typer av bindeord. 
  2. För variation ska texten visa på flera synsätt som stärks med förklaringar och exempel. Språket ska innehålla beskrivande fraser, och förstärkningsord såsom adjektiv eller adverb. Variera meningarnas längd och använd frågor och svar.
  3. För sammanhang och struktur ska texten visa på tydliga paragrafer som logiskt bygger på varandra och bildar en röd tråd. 
  4. För anpassning ska texten utgå från ämnet och tar upp relevant information. Använder exempel som passar, exempelvis från egna erfarenheter, frågan i allmänhet eller världsligt. 
  5. För kommunikativa strategier ska texten visa på förklaringar som ger utförligt innehåll som beskriver med exempel. Förtydliga med argument och exempelvis ta ställning för att kunna diskutera ämnet genom jämförelser eller avvägningar.
  6. För flyt och ledighet ska texten visa på rytm och hur lätt innehållet blir att förstå. Färre problem i de andra områdena (som får läsaren att stanna upp) bidrar till flyt och ledighet. Hur lätt det är att följa elevens resonemang.
  7. För omfång ska texten visa på synonymer som beskriver samma ämne. Undvik att upprepa samma ord eller fras flera gånger.
  8. För säkerhet ska texten visa på väldigt få och helst inga stavfel.



Tack för att ni tog del av didaktiska laboratoriet. Hur arbetar ni lärare med Nationella proven? Hur ger visualiserar ni elevers textmaterial? Berätta gärna om era erfarenheter!


Eder tillgivne, 
Feke

Fekemetodens subprocesser, eller, hur planerar vi processorienterad undervisning?

centralt innehåll
Välkommen till det andra inlägget där jag beskriver processarbetet som sker runt planeringen av min undervisning. I föregående inlägg bekantade vi oss med SIQs processbeskrivning och min övergripande undervisningsprocess. Undervisningen visualiserades med SIQs symbolbatteri som används för att kartlägga planeringen och jag angrep planeringsarbetet utifrån ett teoretiskt samt praktiskt förhållningssätt. 

Processbeskrivningens nyckelfrågor är: Vilket mål ska din undervisningsprocess lära eleverna att nå? Hur mäter du elevernas framsteg och vilka prov passar in? När tar du beslut och bedömer för att avsluta processen? Hur designar du dina aktiviteter och lektioner för att öva samt förfina kunskapen? Nu ska jag övergå från undervisningsprocessens övergripande struktur till att förklara de subprocesser som utgör undervisningen på detaljnivå. Detta inlägg konkretiserar på detaljnivå hur planeringen utformas när vi följer min beskrivning av de subprocesser som visar på relationen mellan 1) kursmål, 2) test, 3) beslutspunkter och 4) aktiviteter.

Subprocess: kursmål

Planeringens processbeskrivning börjar alltid med målet; jag planerar teoretiskt ”bakifrån” och arbetar utifrån kursmålet för att försäkra att processen följer en logisk bana från start till slut. Praktiskt sett anstränger sig eleven för att uppnå ett mål som lätt kan kännas väldigt avlägset. När jag planerar blir alltså kursmålet och den förmågan som är knuten till målet ledande och produkten blir sekundär. Det är ett tankesätt som jag skrivit om flera gånger innan och återkommer till även här. Ämnet och andra arbetsformer kommer vi till senare, men det är värt att nämna att de härstammar från det centrala innehållet och väljs alltid efter målet vi undervisar. Nedanför ser vi en processkarta som beskriver övergången från mål (processen), via test (kunskapskriterierna som ska prövas) och lektioner (aktiviteter) till bedömningen (beslutspunkten).




För att förtydliga subprocesserna utgår jag från ett arbetsmoment som jag planerat i kursen Engelska 5 . Målen jag väljer är:
  • Förmågan att anpassa språket;
  • Förmågan att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift (Skolverket, 2011). 
Jag har som ambition att min undervisning även ska förbereda mina elever inför vuxenlivet och ge förmågor som eleverna känner kan användas utanför skolans väggar. På så vis kommer detta arbetsområde att infärgas mot deras programval och kulminera i att eleverna ska kunna kommunicera på ett framgångsrikt sätt i en verklighetsanpassad kontext: eleverna ska delta i en arbetsintervju.

Subprocess: test

Efter att jag etablerat målen ska jag konstruera de test som mäter huruvida eleven nått målen eller ej. Det är mycket viktigt att testet enbart ska bedöma de mål som testet är konstruerat för; jag ska inte ha ”kuggfrågor” eller andra vilseledande frågor som testar annat än de förmågor eleverna övat på. Undervisningen ska lära eleverna att nå målen; skolan ska vara välkomnande och en lärares arbete är att hjälpa eleverna att lyckas, inte bestraffa de för något de inte kan. 

För det första behöver jag granska målen som jag hämtat från styrdokumenten och jag gör ett val att bryta ned vissa av målen för att göra bedömningen mer lättarbetad och för att ge vardera förmåga mer uppmärksamhet. Jag väljer att dela på målet ”Förmågan att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift” i två delar: tal och i skrift . Vidare kan vi se att målet ”förmågan att anpassa språket” borde rimligtvis borde ske inom både tal- och skrivdelen, varpå vi kan se det målet som ett paraplymål för de andra två målen eftersom anpassningen sker inom båda delarna.

Vårt test – arbetsintervjun – kommer att testa:
  • Anpassat språk testas utifrån huruvida eleven har anpassat språket eller ej för en formell kontext.
  • Förmågan att uttrycka sig i tal testas under dialogen vid intervjutillfället.
  • Förmågan att uttrycka sig i skrift testas i det personliga brev som eleven skriver inför intervjun.
Det andra jag gör är att förstå vad det är jag ska testa och besöker Skolverket och läser deras kommentarer till kursinnehållet. Anpassat språk innebär:

”Den allsidiga kommunikativa förmågan innebär bland annat att kunna anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare. Det handlar om att så långt som möjligt känna till och använda de kulturella koder och det språkbruk som behövs för att kommunicera i olika, både formella och informella, situationer. Det kan röra sig om val av ord och uttryck eller om att vara artig på ett lämpligt sätt” (Skolverket, 2011).

Förmågan att uttrycka sig i tal och skrift "innebär att formulera sig och samspela med andra i tal och skrift samt att anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare" (Skolverket, 2011).

Subprocess: beslutspunkt

När eleverna har genomfört testet bedömer jag om förmågorna överensstämmer med målet. I vilken utsträckning har eleven anpassa språket i intervjun och i det personliga brevet? Jag rekommenderar att vara så konkret som möjligt när jag dokumenterar och berättar för eleven om hur jag mätte under testets gång. Ett konkret påstående kan till exempel vara ”Se här hur du ger ett exempel på..” eller ”när du sa det här så visar det att…”. Enkel bekräftelse blir lätt otydlig (”Bra! Vad duktig du är!”) och säger inte om och hur eleven nått målet. 

För att konkretisera bedömningen använder jag mig av kommentarerna från bedömningsexempel till Nationella proven i Engelska 5 som publicerats av Göteborgs universitet. De tre betygsnivåerna A, C och E ges alla exempel för att förtydliga bedömningen.


Anpassat språk testas utifrån huruvida eleven har anpassat språket eller ej för en formell kontext; i kursen Engelska 5 rör det sig mellan att elevens språk är anpassat "i någon mån" eller med "viss" anpassning. Skolverket exemplifierar att det kan "handla om val och användning av hälsningsfraser eller tilltalsformer, anpassning till artighetskonventioner eller till formella och informella stilnivåer som är knutna till språket och språkområdet” (2011). 


De två förmågorna att uttrycka sig i tal och att uttrycka sig i skrift har enligt styrdokumenten samma begrepp för hur de bedöms: variation, tydlighet samt struktur och sammanhang (Skolverket, 2011). I följande två bilder ser vi hur vardera begrepp förhåller sig till respektive kunskapsnivå.



Varierat innebär "språkets omfång och bredd, elevens förråd av ord, uttryck och språkstrukturer och förmågan att använda dessa i tal och skrift" (Skolverket, 2011). I mitt fall är jag intresserad av att testa om eleven upprepar ord eller formuleringar, om hen använder passande synonymer eller olika meningsbyggnader för att uttrycka sig.

Tydligt beskriver "hur effektivt eleven utnyttjar och organiserar det språk hon eller han har tillgång till för att framföra sitt budskap i tal och skrift” (Skolverket, 2011). I mitt test tar tydlighet form av grammatiska strukturer och uttal.


Strukturerat och sammanhängande innebär:

”Sammanhängande handlar om grad av textbindning, medan strukturerat handlar om hela framställningens inre struktur och uppbyggnad. Uttrycket beskriver elevens förmåga att presentera budskap och ordna satser så att de bildar sammanhängande helheter i tal och skrift” (Skolverket, 2011).

För mitt syfte är jag intresserad av hur väl eleven kan eleven kan följa med i dialogen eller ej, kan skapa ett dokument med styckeindelning och paragrafer samt knyta ihop sina svar med till exempel bindeord.

Subprocess: aktiviteter


Undervisningens aktiviteter är lärarens främsta arena för kreativitet eftersom vi har fritt utrymme att bestämma hur vi pedagogiskt ska leda eleverna till att närma sig målet. Jag rekommenderar att fråga dig själv vilket material som eleverna ska bearbeta för att få kunskaperna för att nå målet. Exempelvis kan du visa eleverna hur de ska göra, förslagsvis via ”cognitive apprenticeship", eller använda elevers alster för lyfta fram framgångsrika exempel. 



I mitt exempel ska aktiviteterna bidra till att eleven utvecklar sina förmågor för att framgångsrikt delta i en jobbintervju. Ämnet valdes eftersom en större del i det centrala innehållet belyser en "anknytning till elevernas utbildning samt samhälls- och arbetsliv" (Skolverket, 2011).

Utifrån våra mål, test samt bedömningar kommer jag att välja följande aktiviteter: 

Eleverna läser exempelvis artikeln "Why High School Students Are Better At Getting Jobs Than Most Professionals" skriven av Joshua Waldman (2011) och arbetar med materialets innehåll (länk till arbetsmaterialet hittar ni här). Efter det breddar elevernas sitt ordförråd med olika yrkesbegrepp och personliga egenskaper, exempelvis i mitt arbetsmaterial "Jobs and attributes worksheet". Aktiviteterna ökar elevernas förförståelse för jobbintervjuer samt bidrar till att skapa ett anpassat ordförråd.


För att öva på förmågan att uttrycka sig muntligt får eleverna se en film om hur man genomför en arbetsintervju med positiva och negativa exempel. Efter eleverna sett filmen kan de öva och skapa ett sammanhang för sitt anpassade formella ordförråd genom intervjurollspel. Arbetsmaterialet "Simulated interview" (Macmillan Publishers Limited, 2009) sätter eleverna både i rollen som den som blir intervjuar och blir intervjuad. Aktiviteterna stärker elevernas muntliga förmåga samt förståelse av hur de ska anpassa språket i en dialog och intervju.

Vidare läser eleverna andra elevers (klicka här för exempel ett, exempel två och exempel tre) personliga brev för att öva på struktur, innehåll, känsla och ton. Exempelmaterialet kan användas för att både låta eleverna se styrkor samt svagheter i innehållet och agera stöd när de skriver sina egna dokument. Efter exemplet skriver eleverna sina egna personliga brev enligt en färdig mall vari de applicerar det vokabulär och struktur som är lämpligt för innehållet (länk till mallen). Eleverna får här öva på förmågan att uttrycka sig i skrift samt meta-kognitivt öka förståelsen genom att läsa andras material.


Avslutningsvis vill jag ge några matnyttiga tips:
  • Gör mindre test baserade på de mål du vill nå under undervisningens gång så som kontrollera förståelsen av innehåll eller terminologi. Testa även elevernas förkunskaper på detta vis. 
  • Använd digitala lösningar så som Kahoot! eller Padlet som du kan dela med eleverna efteråt för att eleverna ska lätt kunna nå materialet.
  • Jag har positiva erfarenheter av att skapa alla frågeställningar utifrån A-nivå för att stimulera alla elever att utveckla de förmågorna. 
  • Ställ öppna frågor (”hur kan jag hjälpa dig?”) under lektionerna för att eleven ska begrunda sin egen inlärning. Undvik att slutna frågor som ”går det bra?” eftersom det kan lätt leda till enbart ett ”ja”. Om så ändå blir fallet, be dem visa för dig vad de arbetar med.
  • Använd ett lättförståeligt språk och se över bedömningen tillsammans med eleverna för att undvika att eleverna gör egna tolkningar.
  • Bedömningen ska innehålla samma begreppsbatteri som målet och visa på exempel ur deras ansträngning hur eleven använt förmågan (”Du visar på…”)

Eder tillgivne, 
Feke

Förklaringsmodeller för att dra komplexa samband, eller, metoder för att nå kunskapskraven del 4

didaktik
Välkommen till det fjärde och sista inlägget i en serie där vi har granskat begrepp ur kunskapskraven. Vi har tidigare redogjort för termer så som nyanserat, analys och tolkning. I detta inlägg kommer frasen "dra komplexa samband" att landa under vår didaktiska lupp. Vi kommer att skriva om 1) en definition av komplexa samband, 2) komplexa samband i kunskapskrav och kommentarer och 3) ett exempel på en komplex förklaringsmodell.

Definition av komplexa samband


Nationalencyklopedin definierar komplex som "innesluten /---/ innefattad /---/ [eller] invecklad" (2016-04-17). Djupdyker vi i dessa begrepp kan vi i Svenska Akademiens ordbok finna att de är synonymer till "intrassla[d]" eller "i fråga om strid" (2016-04-17). Läser vi i Skolverkets "Kommentarmaterial till kunskapskraven i samhällskunskap" (2012) behandlar komplexa samband både innehållets bredd, användning av begrepp samt beskrivning av "samband som inte omedelbart följer på varandra (icke-linjära)" (Ibid., 2012: 9). Således kan vi utgå från att granskning av ett komplex samband rör sig om att förstå ett ämne som är svårt att begripa vid första anblick på grund av att det är omtvistat eller där bilden är otydlig. Vidare skall förklaringen inte vara linjär (a leder till b) utan snarare bredda ut sig i en icke-linjär förklaringsmodell (”a leder till b som i sin tur förstärker effekten av a" (Ibid., 2012: 16)) där orsaker korsar varandra.


Skolverkets skriver i sin "Går det att göra det komplexa lättbedömt?" att Amerikanska forskare undersökt olika provformer för se huruvida de kunde "kombinera likvärdig bedömning, tidseffektiv bedömning och en konstruktivistisk kunskapssyn." Artikeln An Investigation of Explanation Multiple-Choice Items in Science Assessment, Educational Assessment (Ou Lydia Liu, Hee-Sun Lee & Marcia C. Linn (2011) visade detta:

"många elever visserligen kände igen avancerade orsaksresonemang och kunde koppla dem till de påstående de valt i första uppgiften. Dock hade eleverna svårare att själva producera egna komplexa orsakssamband när hon skulle motivera sitt val från uppgift ett" (Skolverket, 2016) [fet stil i originalet].

Utifrån ovan forskning och styrdokumentet i samhällskunskap för årskurs 6 till årskurs 9 kan vi dra slutsatsen att komplexa samband är invecklade, svåra för eleverna att skapa men att det finns en icke-linjär formel att utgå ifrån. För att undersöka saken vidare ska jag utveckla frågan ytterligare genom att se hur komplexitet beskrivs i styrdokumenten till kurserna jag undervisar: religion och engelska. 

Komplexa samband i kunskapskrav och kommentarer


Förmågan att dra komplexa samband nämns endast i kunskapskraven för A-nivå i kursen religion nämns att dra komplexa samband. Eleven ska göra en komplex analys där eleven återger kännetecken för världsreligionerna och ska ge "flera exempel på hur identitet kan formas i relation till religion och livsåskådning samt gör en komplex analys av denna relation i vilken eleven beskriver komplexa samband" (Skolverket, 2011). 

Ur kommentarsmaterialet som är kopplat till identitet står det att: 
"En människas identitet – såsom hon själv uppfattar den eller som den uppfattas av andra – är därför komplex och i viss mån föränderlig. Det innebär att man i ämnet religionskunskap kan studera människors identiteter på ett mer problematiserande och nyanserat sätt" (Skolverket, 2011).
Vidare lyfter även kommentarsmaterialet till religionskurserna att diskussioner om gott och ont är exempel på komplexa sammanhang (Skolverket, 2011). 

I kunskapskraven till gymnasiekurserna Engelska ska eleven kunna uttrycka sig "I muntlig och skriftlig interaktion i olika, även formella och komplexa, sammanhang" (Skolverket, 2011). Frasen förekommer i både Engelska 6 och Engelska 7. I kommentarerna till kurserna exemplifieras komplexa sammanhang med texter som är invecklade och abstrakta, material där det finns flera ståndpunkter samt om det finns flera modaliteter för kommunikation, så som möten via digitala plattformar eller att det förekommer störningsmoment (Skolverket, 2011). Kommentarerna syftar även tillbaka till ett ämnet vi tidigare diskuterat - nyanserat - där det står att "Att elevens språk också är nyanserat och tydligt innebär att eleven kan uttrycka sig på ett väl avvägt sätt som kan tydliggöra även detaljer och mer komplexa förhållanden" (Ibid.,2011).

Ett exempel på en komplex förklaringsmodell

Vi har nu definierat komplexitet och undersökt hur det har formulerats i styrdokumenten. I nästa steg ska vi försöka att dra ett komplext samband för att synliggöra den icke-linjära förklaringsmodellen "a leder till b som påverkar a” (Ibid., 2012: 16). Jag väljer här att byta ut "förstärker a" till "påverkar a" eftersom alla analyser syftar inte till enbart se uppbyggande faktorer. Syftet är att visa på en komplex analys för att ge lärare och elever en utgångspunkt; jag hade själv uppskattat ett förtydligande av begrepp likt detta innan jag hade designat min egen undervisning.

Jag tänker formulera ett exempel ur en religionsvetenskaplig ansats knutet till kursmålet "kunskaper om människors identitet i relation till religioner och livsåskådningar” (Skolverket, 2011) från gymnasiekursen Religion. Kursmålet omfattar hur olika individer påverkar, påverkas och således formas av sin religiösa kontext eller tillhörighet. Till exempel kan identitet vara sammanflätad med  självbild eftersom ett religionsetiskt innehåll kan skapa ett självreflekterande bollplank. Självbilden kan både innefatta en syn på sig själv inom ett religiöst sammanhang (så som att bo där religiösa normer är starka) eller om personen själv är troende med en dogmatisk syn på leverne eller beteende. Några exempelfrågor som kan synas i den typen av problematik är: ser jag mig som en ”god” eller ”dålig ”person? Är jag ”god ”eller ”dålig” enligt min religions etiska synsätt och hur ser andra på mig i den kontexten? Agerar jag på ett ”gott ”sätt, och så vidare.

I vårt exempel ska vi utgå från det fiktivt scenario där en homosexuell individ kommer att reflektera kring sin identitet och självbild på grund av att en religiös tolkning förkastar icke-normativ sexualitet.

Till att börja med ska den icke-linjära förklaringsmodellen skrivas ut: A leder till B som påverkar A. 

A representerar en homosexuell individ som identifierar sig som homosexuell. B står för när den sexuella läggningen problematiseras i en religiös kontext. I en linjär, enklare, modell, studeras vad som kommer ur A och B ihop. Här vill vi istället studera hur A (självbild/homosexuell identitet/generell identitet) förhåller sig till och påverkas av B (religiös kontext). I vårt fall kan en beskrivning av den icke-linjära modellen se ut som följande:

  • A: Personen är varse om att hen är homosexuell eller upptäcker sin sexuella läggning.
  • B: Hen exponeras för stimuli, förslagsvis en religiös diskurs där det existerar ett heteronormativt synsätt.
  • A (efter påvekan av B): Personen förhåller sin sexuella läggning mot denna stimuli och självbilden påverkas eller påverkas inte.


I textform kan man se det såhär. I vårt fall socialiseras personen in i en kontext där det existerar ett negativt synsätt kring homosexualitet. För att ge ett exempel kan vi utgå från en Abrahamitisk dogm där man och kvinna är den normativa parkonstellationen. I tredje Mosebok 18:22 finner man att ”Du får inte ligga med en man som man ligger med en kvinna; det är något avskyvärt” (Bibeln.se, 2016-04-24). Individens uppfattning om sig själv ställs emot denna bild varpå personen ger denna föreställning ett visst värde; självbilden som homosexuell kan då skapa en känsla av att personen är en ”styggelse ”och lever i synd eller så förkastas det religiösa synsättet som inkorrekt. Det kan i sin tur leda till att personen antingen lämnar tron eller försöker leta efter botgörelse (för att läsa vidare om "conversion therapy", se här och här).

Utifrån förklaringsmodellen kan vi lära elever att bädda in strategier för nyansering genom att be eleven lyfta in flera förhållningssätt för att exemplifiera de icke-linjära stegen. Förslagsvis skulle det i vårt exempel vara faktorer som kulturell bakgrund, variation mellan religiösa inriktningar och lagstiftningar. Om eleven nyanserar analysen kan det även leda till att eleven problematiserar tolkningar av frågan. En tolkning av frågan kan vara olika religioners synsätt kring homosexualitet och användande av närliggande begrepp som kännetecknar debatten. Till exempel kan en tolkning angripa frågor och åsikter om samkönad kyrklig vigsel eller begreppen synd och stigmatisering vilka lyfter uppfattningar om homosexualitet och Abrahamitisk dogmatism.


Förklaringsmodellen som har ställts upp är en gestaltning och tolkning utav Skolverkets definition i relation till kursen Religion men den grundläggande formeln går säkerligen att använda inom andra kurser likaså. 


Eder tillgivne, 
Feke

En definition av "nyanserat", eller, metoder för att nå kunskapskraven del 1

analys
I flera av kurserna som jag undervisar innehåller kunskapskraven begreppet nyanserat. Men vad innebär egentligen nyansering? Min erfarenhet är att uttrycken som vi hittar i kunskapskraven har en gemensam nämnare: avsaknaden av tydliga arbetssätt. Nyansering förekommer inom flera texter från Skolverket men som gäckat mig med sin odefinierade karaktär; under mina år som lärare har jag upplevt att begreppet försökts definieras med närbesläktade uttryck så som att "analysera", att ”tolka” eller att ”dra komplexa samband”. I en evidensbaserad skola finner jag detta problematiskt eftersom reliabiliteten – att återanvändning av ett instrument fungerar – inte kan säkerställas. För att försöka nå dessa svårfångade begrepp kommer jag att under flera inlägg studera nyansering, analys, tolkning och komplexitet. 

Detta är första inlägget där jag kommer att skriva om 1) definitioner av nyanserat och analys, 2) Skolverkets kommentarer om nyanserat och analytiskt tänkande samt 3) förslag på korrelation mellan analysformer och styrdokumenten.

Definitioner av nyanserat och analys

Skolverket ger några exempel på vad nyanserat kan innebära och till exempel i filmen "Kunskapskraven i ämnesplanen" beskrivs nyansering som följande:

"En nyanserad redogörelse kan också avse ett rikt språkligt uttryckssätt och en stilistiskt skicklig framställning, men i kunskapskraven används begreppet nyanserat främst i betydelsen flera olika perspektiv (Skolverket, 2012)".

Skolverkets definition lyfter ett facetterat synsätt som en nyckeldefinition. Det vill säga, behärskar eleven att kunna isolera perspektiv inom ett ämne och se hur dessa tar form uppfylls kraven för "nyansering". Däremot är bedömningen av nyanserat inte så enkel. För att exemplifiera en nyanserad process väljer jag att även definiera begreppet "analys".

Enligt Dictionary exemplifieras analysis som att bryta ned material, studera beståndsdelar och deras relation till varandra. Utöver detta kopplas analys till en rad olika ämnesskolor, så som filosofi, matematik, kemi och psykologi (2016-02-16). Nationalencyklopedin definierar analys som att urskilja beståndsdelar för granskning av individuella komponenter samt delarna som en helhet (Nationalencyklopedin, 2016-02-16).

Det Amerikanska universitetet Virginia's College at Wise demonstrerar flera exempel på analys och hur dessa kan användas. Analysformernas kategorisering utgår från en sociologisk forskningsmetodik. För vårt didaktiska syfte kommer jag att utesluta de mer renodlade sociologiska metoderna med anledning att vi vill hitta generella instrument för lärarens pedagogik. Från samlingssidan Types of Analysis hittar vi sju stycken analysmetoder:

  1. Beskrivande: ger en detaljerad förklaring
  2. Komparativ: förklarar likheter och olikheter
  3. SWOT: lyfter styrkor, svagheter, möjligheter och hot
  4. Orsak och verkan: hur en händelse korrelerar till en annan
  5. Statistisk: demonstrerar databaserat samband
  6. Kritisk: granskar idéer eller sociala fenomen
  7. Framtidsorienterad: förutspår framtida effekter eller problem (2016-02-16)
Likheterna mellan nyansering och analys blir här tydliga; att jämföra perspektiv och att undersöka delar av en helhet känns tämligen synonyma. Flera av analysens definitioner beskriver ett förhållningssätt där metoden belyser flera enheter och deras relevans till varandra. Nyansering kan således säga vara ett analytiskt tänkande vilket vi kommer nu jämföra med exempel ur Skolverkets kommentarer. 

Skolverkets kommentarer om nyanserat och analytiskt tänkande

Efter en granskning av Skolverkets styrdokument  inom de gymnasiekurser jag undervisar - religionskunskap och engelska - fann jag att begreppen"nyanserat" och "analys" beskrevs på samma sätt som vårt tidigare exempel: en redogörelse av olika faktorer och perspektiv. Begreppet "nyanserat" förekommer en gång i kommentarerna till religionskunskap och fem gånger engelskans kommentarer:

  • "Ur ett intersektionellt perspektiv formas människors identiteter på grundval av en rad olika faktorer, såsom etnicitet, kön, sexualitet, socioekonomisk bakgrund och religion /---/ Det innebär att man i ämnet religionskunskap kan studera människors identiteter på ett mer problematiserande och nyanserat sätt".
  • "nyanserat, vilket innebär att elevens redogörelse, diskussion och kommentarer innehåller olika aspekter, perspektiv eller avvägningar".
  • "Att elevens språk också är nyanserat och tydligt innebär att eleven kan uttrycka sig på ett väl avvägt sätt som kan tydliggöra även detaljer och mer komplexa förhållanden".
  • "Välgrundade och nyanserade förbättringar kan exempelvis vara förbättringar av olika slag där eleven väljer att förändra framställningens struktur på ett sätt som tydligt leder till högre kvalitet /---/ [och] när det gäller betydelsefulla detaljer i framställningen eller ändringar som utgår från flera olika perspektiv". 
  • "nyanserat belyser hon eller han dessutom företeelser och sammanhang ur flera olika perspektiv".
  • "Jämförelser som är välutvecklade och nyanserade är sådana där eleven dessutom lyfter flera olika perspektiv" (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b [min kursivering]).

"Analys" förekom på fem platser i Skolverkets kommentarer till Religionskunskap (varav ett är en upprepning och den andra är där en annat ämne nämns) och inte alls i Engelskans styrdokument:


  • "Undervisningen ska behandla olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap i den aktuella samhällsdebatten /---/ vilket inbegriper kritisk analys och granskning av olika argument och ståndpunkter. Ett exempel kan vara diskussion och analys i relation till skapelsetro eller kreationism och evolutionism".
  • "Eftersom nyreligiositet studeras även i grundskolan, så handlar det på gymnasial nivå om en fördjupad analys, bland annat genom att rörelsernas förhållande till världsreligionerna ska undersökas. Härigenom kommer frågan om beteckningen nya religiösa rörelser  och nyreligiositet att behöva analyseras. Varför kallas en rörelse ny? I många fall räknas också rörelser med lång tradition in under begreppet nyreligiositet. Vilket är skälet till detta?"
  • "I undervisningen kan också religioner och livsåskådningar analyseras utifrån någon eller några identitetsformande faktorer, exempelvis kön, etnicitet eller socioekonomisk bakgrund" (Skolverket, 2011 [min kursivering]).

Ett genomsyrande tema yttrar sig vid granskning av dessa citat: gemensamt för nyanserat och analys är ett beskrivande, komparativt och kritiskt förhållningssätt. För att nyansera min egen bild av begreppsapparaten har jag även valt att se över hur Skolverkets kommentarer till Religionskunskap för grundskolan formuleras. Intressant nog finns det en skillnad i hur exemplifierande beskrivningarna blir.

Analys beskrivs som "argumenterande bedömning" där eleven uppmuntras att undvika subjektivitet varpå eleven utvecklar en analys som blir successivt mer objektiv (Skolverket, 2011: 7, 9, 34). De abrahamitiska religionerna med kristendomen som fokus lyfts fram som en central punkt i stoffet; beskrivningar av kännetecken så som högtider och traditioner ligger som en bas för en grundläggande analys. Senare i elevens utveckling tar förmågan att skåda likheter och skillnader mellan världsreligionerna en framträdande roll (Ibid., 31).

Framöver tar kristendomen en ännu mer central roll där religionens historik sätter prägel på kunskapskraven. Eleven skall först se hur kristendomen påverkat lokalt och sedan där "eleven undersöker den ömsesidiga påverkan mellan religion och samhälle och beskriver allt mer komplexa samband" (Ibid., 32). Styrdokumentet blir väldigt handfast och beskriver att:

"Till exempel att eleven beskriver enkla samband inom och mellan olika samhällsstrukturer. Enkla samband karaktäriseras av att de är lätta att identifiera och kan beskrivas endast i något led. På de högre betygsstegen visar eleven en mer utvecklad analysförmåga genom att beskriva allt mer komplexa samband eller relationer. Komplexiteten kan då ligga i att relationerna är mindre uppenbara och blir synliga först genom att eleven beskriver samband i flera led, till exempel mellan ekonomiska och politiska strukturer i samhället" (Ibid,, 35 [min kursivering])".


Förslag på korrelation mellan analysformer och styrdokumenten

Utifrån definitionen av nyansering, analys samt tematiseringen av kommentarer och kunskapskrav kan vi utröna ett mönster: 

Nyansering kännetecknas av att eleven problematiserar genom att belysa olika aspekter och perspektiv. Eleven gör avvägningar för att visa på förhållanden och detaljer (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b).

I tidig ålder analyserar eleven genom att kasta ljus på argument utan att väva in egna värderingar. Eleven återger stoff och ser samhällets påverkan på religionen (i tidigare ur ett mikroperspektiv och senare historiskt ur ett makroperspektiv). Analysen ska vara objektiv. Vidare karaktäriseras analysen av att kartlägga ståndpunkter, förhållanden och kännetecken hos olika faktorer. Eleven ska ha ett kritiskt förhållningssätt genom att begrunda interna och externa likheter och skillnader (Skolverket, 2011).

För att konkretisera begreppen och deras korrelation till styrdokumenten ska vi ge ett exempel (kommande inlägg kommer att gå mer in på djupet på det här området) på hur mål formuleras för en nyanserad analys. I detta exempel kommer aktiva verb från Bloom's taxonomi kombineras med aspekter från de sju analysmetoderna från Virginia's College at Wise. Således får vi verbaliserade mål (i kursivt) som följer en successivt stegrande analytisk nivå (i parentes). Exempel på lärandemål kan vara att: 

  1. Identifiera vilka perspektiv [materialet] innehåller för att beskriva förhållandet mellan dessa. (Beskrivande analys)
  2. Motivera varför [materialets perspektiv] kolliderar för att jämföra likheter och olikheter. (Komparativ analys)
  3. Förklara [materialets perspektiv] styrkor och svagheter för att dra en slutsats om något har ett övertag (SWOT-analys)
  4. Ge exempel på historiska händelser för att objektivt ange orsaken till hur samtida [materialets perspektiv] påverkats. (Orsak och verkan)
  5. Sammanfatta dina tankar om [materialets] effekter på framtiden för att reflektera och skapa en lösning till [materialet]. (Kritisk – framtidsorienterad analys)

Dessa fem mål är konstruerade att stimulera en nyanserat metod på ett väldigt generellt sätt. De olika typerna av analys har blivit kondenserade till enstaka meningar för att visa på hur olika tankesätt tar form efter vår analys av nyanserat. Det säger sig själv att flera aspekter bör vävas in, så som språkliga kvalité och terminologi. I kommande inlägg kommer jag att undersöka vidare hur vi kan lära ut nyanserade arbetsmetoder genom att studera och exemplifiera flertalet analysmetoder på ett mycket mer djupgående sätt.

Eder tillgivne, 
Feke

Checklistor för ökad måluppfyllelse, eller, en organisk väg mot utveckling

anpassning
I föregående två inlägg reflekterade jag om de första av mina fyra didaktiska hörnstenar. Detta inlägg kommer att prata om det tredje steget: "Hur". Jag kommer att går djupare in på hur man stödjer eleverna för att nå kunskapsmålen i tre underrubriker: 1) tolkandet av styrdokumenten, 2) utformande av checklistor och 3) checklistans innehåll i form av kunskapsmål och rammeningar. 

Tolkandet av styrdokumenten

Måluppfyllelse innebär att eleverna visar på att de lärt sig de egenskaper som kursen ämnar att utveckla. Skolverket pekar på forskning kring formativ didaktik och dess framgångsaspekter samt  vikten av lärarens flexibilitet. Jag tror att denna lyhördhet inför elevernas behov är ytterst central och att som lärare finns det stora fördelar med att utforma undervisningsstöd som understryker vad målet är och har en didaktik som baseras på kraftfulla ramverk.

Utformandet av förtydligade kunskapsmål börjar i att djupdyka i Skolverkets styrdokument. Vad ska undervisningen sträva efter? Förtydliga dina mål genom genom att tolka styrdokumenten varpå ett bra ställe att börja är Skolverkets läroplaner för ämnen och kurser. Där finner vi en förklaring av ämnet, dess syfte och egenskaperna eleverna ska utveckla samt centralt innehåll och kunskapskrav för varje kurs. Jag rekommenderar här att jämföra kunskapskraven och de kommentarer som Skolverket angett till kursen för att sedan förankra dessa mot undervisningens material i det centrala innehållet. 

För att underlätta det arbetet både för min och elevernas skull försöker jag illustrera kraven med tydliga förklaringar. Till exempel kan begrepp som "nyanserat" vara förvirrande. Exempelvis ser vi i kommentaren till kursen engelska att det "innebär att elevens redogörelse, diskussion och kommentarer innehåller olika aspekter, perspektiv eller avvägningar". Jag tolkar "nyanserat" som att eleven ska lära sig att reflektera kring för- och nackdelar, lyfter olika sidor kring en fråga eller problematiserar ett område. Läser vi vidare framgår det att exempelvis att "utförligt" innebär att ge detaljerade exempel, "välgrundat" har en teoretisk förankring och ett "anpassat" material har förslagsvis terminologi och exempel passande för utbildningssammanhanget. 

Ett sätt att synliggöra målens utvecklingskurva är att sätta in dem bredvid varandra där man visar på hur de bygger på den tidigare nivån. Här har vi ett exempel på hur kunskapskriterier för Engelska 7 kan visa på vad eleverna ska lära sig och således även ger stöd för vad vi som lärare skall bedöma. Det kan enkelt byggas med Words SmartArt. Jag använder dessa som bas i skapandet av checklistor till mina uppgifter för att ge eleverna en överskådlig blick för vad deras inlärning ska sträva mot och hur dem organisk går från ett steg till det nästa.

Checklistans utformning

Jag använder mig av checklistor för att ge eleverna ett stöd i sin inlärningsprocess där jag kan åskådliggöra vad jag vill att en sektion ska innehålla och vad jag vill att de ska lära sig. Däremot har jag gått från att enbart spalta avstämningspunkter till att ge eleverna ett ramverk som de kan förhålla sig till. Jag har testat flera olika varianter som jag sedan utvärderar tillsammans med eleverna för att hitta den utformning som de tycker ger det mest lämpade stödet i deras utveckling. Det är uppenbart att vissa typer av checklistor passar olika personer bättre och jag ser dessa som en pågående lärandeprocess för mig som lärare.

I början av mitt modellarbete skapade jag en lista över innehåll. Efter att ha testat den fann jag däremot att den inte passade in i min övergripande modell. Jag ville närma mig ett stilistiskt homogent dokument och började således att färgkoda egenskaperna vilket kan stödja elever som vill ha visuella karaktäristika att förhålla sig till. Att ha kvar "listan" i checklistan fick också en tankeställare; jag resonerade att det viktiga här är den ska att agera stöd åt eleverna för att öka deras lärande än att den måste utformas som en lista som namnet tyder på.

Jag testade att bygga en checklista som visar relationen mellan kunskapsmålen- och kriterierna; den yttre delen (E-nivå) måste behandlas för att sedan gå till mittdelen (C-nivå) för att slutligen nå centrum (A-nivå). Min tanke med detta är att eleverna ska äga sin undervisning där de själva ska kunna sätta sikte på vart de vill hamna och vad de vill lära sig. Flera elever tyckte däremot att denna typ av utformning inte var lätt att ta till sig medan andra tyckte den var logisk vilket fick mig att tänka att konceptet av ett organiskt flöde ska behållas men göras i tydligare steg. Nytt för denna typ av checklista är att jag tolkade kunskapsmål- och kriterier i form av påståenden som ger eleverna ett stöd i hur de formulerar sig.

Min senaste modell strävar mot att kombinera de ovan nämnda tankarna genom att utgå mer konsekvent från tolkandet av mål och kriterier för att förbättra stödet i form av rammeningar.

Checklistans innehåll: kunskapsmål och rammeningar

Jag lämnade checklistor för flera betygsnivåer och började flörta med Vygotskijs "proximala zon". Den senaste modellen är baserad på tanken av att organiskt synliggöra elevernas steg mot undervisningens mål. Jag har inspirerats av brädspels visualisering där jag ämnar att visa på hur eleven går steg och har avstämningspunkter knutna till egenskaper.

Förankra checklistan mot egenskaperna som eleverna ska ha utvecklat under den sektionen. Basera egenskaperna mot kunskapsmålen och kriterierna via karaktäristika från Skolverkets kommentarer och du har en progressiv matris. Detta underlättar både för mig som lärare som ska bedöma ett moment men det synliggör även för eleverna vad de ska lära sig härnäst. Förhoppningen är att eleverna kommer att bli mer motiverade - vilket även är min erfarenhet - av sin undervisning eftersom de kan tydligt se vart de är och vad de behöver arbeta med för att nå sitt nya mål. Checklistan ska vara ett stöd för eleverna når kunskapsmålen men även att underlätta tolkningen av kunskapskriterierna.

Min erfarenhet är att elever ofta upplever stress inför att påbörja sitt arbete. "Jag vet inte hur jag ska börja!" är ett inte alltför ovanligt påstående. Rammeningarna agerar som ett avstampsstöd vid uppstart. Meningarna kommer att ge eleverna möjligheten att se hur de skulle kunna resonera. Checklistan blir både ett säkerställande ramverk i form av en mall att följa utan att den matar eleven innehållet.

Ett exempel på hur en checklista utformar ett stöd och ger eleven en väg mot måluppfyllelse.

För att koppla tillbaka till Vygotskij kan du få fler elever att sträva mot dessa egenskaper. Lyfter du enbart fram kraven för en viss nivå (här A-nivå) ökar möjligheten att fler elever utvecklas i den riktningen. Jag resonerar att detta är ett sätt att arbeta flexibelt eftersom det ger eleverna makten att själva ha kontroll över sin utveckling och får stöd att hitta sin egen väg mot sitt mål. Givetvis kommer ditt bedömningsarbete att innehålla resterande nivåer men detta kan motivera eleverna att nå högre och således lär sig mer.  Det är viktigt att förklara att bara för att eleven följer checklistan innebär det inte nödvändigtvis att eleven får det betyg den önskar. Belys elevens utveckling snarare än betyg för att undvika att hamna i det tidigare nämnda produktfokuset. Checklistan ska hjälpa eleven och ge de förutsättningar eleven behöver för att lyckas. 


Kommande inlägg redogör för min sista hörnstensfråga "När" och kommer att diskutera tidsram, kalendrar och vidareutveckla kring känslan av progression. Tack för att ni tog er tid att läsa om mitt didaktiska laboratorium. 


Eder tillgivne, 
Fekelurius

Varför vi arbetar med lärande, eller, från teoretisk ax till didaktisk limpa

centralt innehåll
Snart kommer det vara fem år sedan jag började som lärare. När jag blickar tillbaka på hur jag tänkte då kan jag idag känna att jag gjorde mängder av (förvisso nyttiga) misstag som jag idag (förhoppningsvis) arbetat bort med ett detaljerat processarbete. Det jag främst insett att jag skulle gjort annorlunda då var hur jag planerade min undervisning och såg på elevernas lärande. 

Jag kommer nu påbörja det första av fyra stycken inlägg där jag går igenom mina (för tillfället likaså) fyra hörnstenar som min didaktiska planering bygger på: Varför, Vad, Hur, och När. Det här inlägget koncentrerar på "Varför". 

Om produktfokus

"Överlever jag den här dagen, då.." kunde jag tänka. Mitt första år gick ofta ut på att komma på bra och roliga lektionsupplägg eller söka efter bra upplägg på Lektion. Problemet som jag ser det var att jag hade ett produktfokus. Jag såg inte vad eleverna skulle lära sig genom undervisningen utan lektionen blev ett sätt att få ut en produkt som kunde bedömas. Självklart ville jag att eleven skulle lära sig, men det tänket kom först när jag vände på mitt förhållningssätt.  

Mitt didaktiska arbete fick en ny form när jag omstrukturerade processen från ett produktfokus till ett fokus på inlärning. Detta låter kanske självklart men det var inte det förrän jag bytte ansats. Tankesättet gick från "idag ska vi arbeta med.." (produktfokus) till "ni skall utveckla...för att få förståelse inom..och lära oss.." (fokus på inlärning). Genom att vända på den berömda pannkakan fick aktiviteterna större mening eftersom syfte fick regera över produkt. Däremot måste man förankra  aktiviteten i syfte, vilket vi får via våra styrdokument.

Varför gör vi det vi gör inom skolan? Det finns tre stycken enheter som skapar syfte: 1) programmålen för det program du undervisar, 2) de övergripande kursmålen i kursen du undervisar och 3) kursens centrala innehåll som bryter ned nivåerna i kursen. 

Programmål

Examensmål/ programmålen pekar på vad eleven ska lära sig under sin samlade studietid. Skolinspektionen yrkar på arbete med koppling mellan ämnen (i deras undersökning specifikt yrkesprogrammen) och examensmålen som "avgörande att yrkesprogrammen förmår fånga elevernas intresse /---/ [och problemet är] att kunskapsinnehållet inte placeras i ett för eleverna relevant sammanhang" (Skolinspektionen, 2014: 6; 7).

Jag brukar läsa igenom och tematisera programmålet och sen klippa ut de som är relevanta för kurserna jag undervisar. Det kan vara väldigt tydligt att förankra mot ett ämne som engelska. Det blir tydligt i följande utdrag från Handelsprogrammets programmål: Utbildningen ska också ge eleverna möjligheter till fördjupade studier i engelska (Skolverket, 2015-10-8). Inom andra program kan det kräva lite letande, men kopplingen finns där. Exempelvis kan "har förmåga att diskutera och ta ställning till etiska frågor och förhållningssätt" (Skolverket, 2015-10-8) peka på varför religionsvetenskap är viktigt för elever som läser Bygg- och anläggningsprogrammet. 

Kursmål och centralt innehåll

Kursmålen sammanfattar vad eleven ska ha utvecklat under tiden de läst den specifika kursen. Till exempel ser kursmålen för Engelska (Skolverket, 2015-10-8) på ut såhär:
  1. Förståelse av talad och skriven engelska samt förmåga att tolka innehållet.
  2. Förmåga att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift.
  3. Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang.
  4. Förmåga att anpassa språket efter olika syften, mottagare och situationer.
  5. Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används
I fallet av en grupps litteraturanalys kommer eleverna lära sig förmågan att tolka skrivet innehåll samt utveckla sin skriva och talade engelska. Det vill säga punkt 1 och 2. Efter detta konkretiserar vi dessa mål via det centrala innehållet som pekar på vad undervisningen ska behandla. I vårt arbetsexempel har jag tittat på vilka färdigheter som eleverna ska utveckla och lyfte fram reflexiva ämnesområden eftersom de ska tolka texten (inte bara återge) och utveckla sin interaktion och produktion. 

När jag hittat de enheter jag tycker är relevanta för mitt utbildningssegment återstår att sammanställa materialet. Jag visualiserar min modell som likvärdiga delar som genomsyrar varandra, därav att jag valt ett flödesschema i form av tre vertikala pilar. 

En sammanhängande modell 

De tre nivåerna ska bygga på varandra vilket förankrar att processen är organisk och kräver alla beståndsdelar. Reaktionerna från både kollegor och elever är positiv som upplever att den både tydliggör syfte och meningsskapande, samt hur vi som lärare arbetar med att göra syftesbeskrivningen mer lättarbetad och motiverande.

Sammanfattningsvis vill jag peka på den kvalitetssäkrande funktionen bakom att länka programmål, kursmål och centralt innehåll. Tack vare ett tydligt samband har mitt egna metakognitiva perspektiv kring min undervisning ökat. Jag ser varför jag gör det jag gör och ställer utveckling och lärande i centrum. Jag kan känna mig trygg i att de undervisningsmoment jag väljer har en grund att stå på och genomsyras av ett tydligt syfte.
Ett exempel på hur man kan konkretisera relationen mellan programmål, kursmål och centralt innehåll.

Nästa inlägg kommer att beskriva min process med att tydliggöra "Vad" - detaljförklaringar av momentet - i min fyrdelade planeringsmodell. Tack för att ni tog er tid att läsa om mina tankar kring mitt didaktiska arbete.


Eder tillgivne,
Feke

Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/