Rapportdagbok avsnitt 2 Lesson study och lektionsobservationer, eller, forskning om japanska engelsklärares kollegiala lärande

gymansieskola

God Jul!


I föregående inlägg berättade jag att jag har valt att studera hur japanska lärare skapar en kultur för samarbete och kollegialt lärande. I detta inlägg kommer jag att presentera den forskning som finns där japanska lärares metoder för samarbete har undersökts. Jag ämnar inte att avgöra om japanska lärares kollegiala arbete är positivt eller negativt (för den som är intresserad av det japanska skolsystemet och elevresultat kan läsa OECDs Japan: A Story of Sustained Excellence från 2010); mitt syfte är att illustrera lärares arbetssätt och de utmaningar som undersökningarna har funnit.

Det här inlägget kommer att diskutera forskning inom 1) jämförande pedagogik, 2) lesson study och 3) engelsklärares kollegiala arbete. 

Nyckelord: Japan, Sverige, kollegialt lärande, lesson study, observationer, gymnasieskola



Forskning inom jämförande pedagogik


Japans höga resultat i internationella mätningar (OECD 2010; 2015) har gjort att landets utbildningssystem jämförts med andra länders; i föregående inlägg berättade jag bland annat om hur Skolverket lyfter fram japansk matematikundervisning som ett föredöme för hur framgångsrik pedagogik kan bedrivas. Skolverket hänvisar där framförallt till lesson study som har legat i många forskares intresse på grund av dess välbeprövade effekt för kompetensutveckling, men det ämnet kommer vi att återkomma till efter att ha tittat på studier inom jämförande pedagogik.

En japansk studie (Suziki, 2013) lyfter fram hierarki som ett av japansk skolas starkaste karaktäristika. Japanska lärares arbetssituation präglas av ett starkt toppstyrt system där utbildningsdepartementet MEXT levererar den detaljstyrda läroplanen och rektorer samt head teachers styr och påverkar samordning av undervisningen. Utöver stark styrning arbetar japanska lärare längre och mer sammanknutet än exempelvis amerikanska och nederländska lärare (Lewis, 2013; Sato & Kleinsasser, 2004).

Lärare som involverar sig i aktiviteter utöver undervisning och går på många möten anses vara bra lärare (Sato & Kleinsasser, 2004: 808). Vissa skolor kritiseras för att lärare bedöms efter deras ledarskapsförmågor knutet till disciplin jämfört med att bedöma lärares förmåga att undervisa eleverna. Samtidigt lyfter OECD hur: 

Japan is a laboratory for the idea of continuous improvement of teaching practice. The incarnation of that idea in Japanese schools is lesson study. This practice undoubtedly contributes in important ways to the high quality of instruction in Japanese schools (151).

Forskning om lesson study


Den japanska metoden lesson study kommer ofta på tal när kollegialt lärande diskuteras. Lesson study är ett arbetssätt där lärare planerar, genomför och utvärderar en lektion med syftet att hitta det mest effektiva arbetssätt som ökar elevernas inlärning av undervisningsinnehållet. Efter utförd lektion samlas alla inblandade, och även andra åskådare, för att diskutera och förbättra lektionen. 

Lesson study lägger stor vikt vid ett processorienterat arbetssätt varpå en lektion kan gå igenom flera omgångar av genomförande och utvärderingar under dess livscykel. Metoden har visats generera positiva resultat gällande lärares analys av lektionsinnehåll, ökad samarbetsförmåga och ökad inlärning hos elever (Cheung & Wong, 2014). 

Trots metodens överväldigande positiva forskningsdata finns det forskningsproblem för min egen studie; lesson study är så pass välstuderat att det begränsar värdet att intervjua lärare om den ännu en gång samt att inom japansk engelskundervisning finns inte traditionen av att använda sig av metoden. Japanska engelsklärare arbetar i större grad med lektionsobservationer vilket jag kommer att skriva om härnäst.

Här hittar de som är intresserade en Google Slides-presentation om lesson study som jag höll tillsammans med en studiekamrat under 2018. 



Engelsklärares kollegiala arbete


I Skolverkets Forskning för klassrummet hänvisas det till Philippa Cordingleys forskning där klassrumsobservationer är en central del i kollegialt lärande och lärares professionella utveckling (Skolverket, 2013: 30). Japanska lärares arbete med klassrumsobservationer har studerats i stor omfattning av Sato & Kleinsasser (2004) som argumenterar att även om det finns mycket skrivet om japanska lärares kollaborativa kultur så har själva genomförandet sällan studerats (798). 

Sato & Kleinsassers (2004) beskriver hur japanska engelsklärare ges flera tillfällen under ett läsår till klassrumsobservationer och diskussioner där novisa lärare tar del av seniora lärares undervisning (803). Syftet med dessa observationer är att ge lärare en möjlighet att se hur mer erfarna lärare undervisar, ge inspiration till den egna undervisningen och stötta de lärare som upplever svårigheter med läraryrket.

Intervjuer med engelsklärare visar att de ofta undervisar enligt samma metoder som de själva fick ta del av när de var elever i grundskola samt på universitetet; med andra ord, trots att lärarna uttryckligen vill hitta nya sätt att undervisa så fann de sig själva att göra likt de lärare som de själv har haft (Sato & Kleinsasser, 2004: 805). Samtidigt upplever novisa lärare att när de observerar seniora lärare uppmuntras de att följa dennes exempel vilket är ytterligare en anledning till att lärare väljer att följa beprövade arbetssätt än de nya, egna idéerna. 

Studiens (Sato & Kleinsasser, 2004) resultat visar att engelsklärare befinner sig mellan att vilja undervisa på ett sätt som intresserar dem själva samt att de vill följa andra lärares arbetssätt och undervisningsmetoder. I slutändan prioriteras att vara synkroniserad med resten av engelsklärarna på sin skola, ofta på grund av att lärarna vill ge eleverna samma förutsättningar att klara de hårda inträdesproven till japanska universitet (807). Resultatet från Suzukis studie (2013), Sato & Kleinsasser (2004) och OCDS översikt (2010) visar på att japanska lärares kollegiala arbete är mer komplext än den bild som lesson study genererat, där hierarki, förväntningar på kollegiet och systematiskt kvalitetsarbete har stor inverkan på lärares praktik och kollegiala lärande. 

Avslutningsvis landar således denna forskningsöversikt i den spännande kontrasten mellan hur japanska lärares kollegiala arbete uppmuntrar till diskussion och kontinuerligt förbättringsarbete samtidigt som den hierarkiska strukturen gör att nya lärare känner sig forcerade att följa andras undervisningsmetoder. I kommande inlägg kommer jag att presentera den data jag fått från mina intervjuer med skolledare och lärare om kollegialt lärande.

Kommentera gärna med era reflektioner kring: 

  • Vad är era tankar om hierarkin inom japanska skolor? 
  • Vilka fördelar skulle lesson study har för er i er egen praktik? 
  • I vilken grad tror ni att svenska lärare inspireras av eller imiterar andra lärares sätt att undervisa? 

Eder tillgivne, 

Feke



Källor:

Cheung, Wai Ming; Wong, Wing Yee, 2014, Does Lesson Study work?: A systematic review on the effects of Lesson Study and Learning Study on teachers and students.  International Journal for Lesson and Learning Studies, Volume 3, Number 2, 2014, pp. 137-149(13)

Lewis, Catherine, 2013, From How Do Japanese Teachers Improve their Instruction? Synergies of Lesson Study at the School, District and National Levels. Mills College



Sato, Kazuyoshi & Kleinsasser, Robert, C. 2004, Beliefs, practices, and interactions of teachers in a Japanese high school English department. Teaching and Teacher Education 20, (2004) 797-816. 

Skolverket, 2013, Forskning för klassrummet 

Suzuki, Shin‘ich, 2013, New Learning Culture and Challenges to Japanese Teacher Education, Waseda University

Rapportdagbok del 1: Svensk och japansk lärarkultur; eller, autonomi och kollegiet

gymansieskola
Välkomna till Didaktiska laboratoriet och det första inlägget i en serie där jag kommer att skriva om den rapport som jag har påbörjat den här terminen. Inlägget beskriver 1) rapportens bakgrund, 2) relevans för svensk och japansk skola och 3) forskningsansatsen.

Nyckelord: Japan, Sverige, kollegialt lärande, lärarkultur, gymnasieskola




Rapportens bakgrund


Ett delsyfte med Monbukagakushou Teacher training-programmet är att deltagarna ska genomföra en undersökning om ett valfritt ämne inom japansk skola. Det är viktigt att understryka att detta inte rör sig om forskning på doktorsnivå; Monbukagakushou Teacher training-programmet uppmuntrar till jämförelser över landgränserna och att undersökningen ska leda till ökad förståelse för alla inblandade och det japanska skolväsendet efterfrågar nyfikna besökare med ett intresse för japansk skola. 

Inför att jag flyttade till Japan hade jag redan valt ett ämne; jag vill undersöka hur japanska lärare skapar en positiv kultur för samarbete och kollegialt lärande. Jag kom mer konkret i kontakt med det här fenomenet när jag läste Skolverkets Forskning för klassrummet (2013) där japansk matematikundervisning beskrivs som ett föredöme för framgångsrik pedagogik och hur forskning pekar på att "det finns också stöd för att den bästa undervisningen ofta sker i ett dialogklimat. Språket är människans främsta överföringsmedium för kunskap” (21) vilket ofta tillskrivs den japanska metoden lesson study.  

Lesson study uppmuntrar till samtal mellan lärare med ett vetenskapligt förhållningssätt som dokumenteras över tid. Japanska lärare förväntas arbeta systematiskt med att öka undervisningens kvalitet och skolverket kontrasterar detta med de mer vanligt förekommande informella samtalen som sker i lärares vardag; även om lärare pratar med varandra på daglig basis ligger det utvecklande värdet i det vetenskapliga arbetssättet. “Kollegialt lärande är alltså inte synonymt med att en grupp kollegor själva sitter ner och pratar” (Skolverket, 2013: 26) och här kan japanskt kollegialt lärande problematiseras ytterligare eftersom det är främst inom japansk matematikundervisning som lesson study har använts.

Eftersom jag undervisar engelska (och min japanska inte är tillräcklig) är större delen av min interaktion med japanska lärare med japanska engelsklärare. Forskning (se bland annat Sato & Kleinsasse, 2004) pekar på att det inte finns samma tradition av lesson study bland engelsklärare utan att kollegialt lärande sker i en typ av diskussioner där oerfarna lärare genomför lektionsobservationer hos seniora lärare. Dessa lärares interaktion är inte lika väldokumenterad och mitt intresse ligger i hur deras kollegiala lärande tar form. 

Relevans för svensk och japansk skola

Kollegialt lärande finns såklart både i Sverige och i Japan men det som jag finner intressant är hur lärarkulturen formas, förs vidare mellan lärare och vilka effekter det har på lärarprofessionen. Skolverket problematiserar den svenska lärarkontexten från ett ledningsperspektiv:

“många rektorer hävdar att lärarna ofta har en syn på att deras undervisning är en privatsak som hindrar rektor från att få inblick i vad som händer i klassrummen och från att påverka pedagogiska beslut och praxis. Samtidigt är det många lärare som uttrycker att de vill att rektor ska komma till klassrummet och ge återkoppling på undervisningen och att de därmed ska ”bli sedda” (Skolverket, 2013: 70).

Med andra ord, inom svensk skola har det länge funnits en kultur av individualism bland lärare och med svag styrning från statlig apparat och ledning. Läraren är autonom i sitt yrke och ska med sin kunskap kunna göra professionella beslut på egen hand. Traditionen av en sluten lärarkår har jag och kollegor som är verksamma i Sverige upplevt. Det har länge inte funnits en “delarkultur” även om den är på framfart. Orsaken till denna slutna lärarkår beskrivs av Levinsson:

“Levinsson uppmärksammar också att vissa lärare är oroliga för att lärarnas professionella frihet skulle riskera att inskränkas om kravet på evidensbaserad kunskap tog ett rejält steg in i klassrummet. Man är rädd för att förlora autonomin och att undervisningen ska bli för standardiserad. Men andra menar att professionen skulle bli förstärkt om utbildningsområdet mer kunde använda sig av tydligare riktlinjer och stöd för olika sammanhang” (Skolverket, 2013: 12).

Jag delar den erfarenheten och till exempel är de ämneslag som jag tillhört ett gott exempel på hur lärarens individualism fungerar: i de flesta fall ägnas möten åt att prata om administrativa frågor och när pedagogik är på agendan berör det oftast elevfrågor när en elev riskerar att inte nå minst ett E i betyg i en kurs. Närvarar en specialpedagog kan praktiska tips ges, men oftast lämnas lärare att lösa egna pedagogiska funderingar på egen hand eftersom man förväntas besitta den kunskapen.

Här skiljer sig Japan på flera punkter: undervisningen är i större grad strömlinjeformad, det finns en tradition av att lärare inom samma ämne undervisar på ett liknande sätt, det finns metoder för gemensam problemlösning och ett samarbetsklimat som uppmuntrar insyn. Hur arbetar lärare och skolledning för att få en fungerande dialog och ett klimat där en "delarkultur" kan frodas?

När vi intresserar oss för internationella jämförelser kommer OECD snabbt upp som en inflytelserik aktör för både elever och lärare. Lyfter vi blicken från de kulturella frågorna om hur lärares arbetskultur ser ut kan vi även se att Japan, och även Sverige, ofta kommer på tal i internationella jämförelser. Japan är bland de länder som internationellt prisas av OECD och i kontrast till detta beskriver Skolverket OECDs kritik av svenska lärares utveckling: 

“OECD hävdade att Sverige saknade yttre ramverk för skolledare att hålla sig till när de ska ge återkoppling (ofta benämnt teacher appraisal). Det fanns inte heller ett system för att mäta lärarens kompetens i olika avseenden som ett stöd för rektorn. /---/ Lärarna i Sverige har en hög grad av autonomi och i ett sådant system är det extra viktigt att det finns ett systematiskt ramverk för lärarbedömning, enligt OECD” (2013: 77).

Det är här som min undersökning kommer att ta sitt avstamp eftersom jag önskar att lära mig av japanska lärare hur de planerar, genomför och stimulerar en kultur för kollegialt lärande. För att närma mig denna fråga kommer jag att intervjua skolledning och lärare vid olika skolor i Tokyo fram till mars 2019 då resultaten ska redovisas i en rapport och ett seminarium.

Forskningsansats

Min undersökning kommer att baseras på tre övergripande delar: den tidigare forskning som finns inom en japansk kontext, tidigare forskning inom en svensk kontext och de intervjuer som jag genomför.  Intervjuerna kommer att vara med skolledning och lärare från två olika gymnasieskolor i Tokyo-området. Intervjuerna är semi-strukturerade och kodas enligt en narrativ ansats för att låta respondenternas egna erfarenheter av kollegialt lärande komma i fokus. Exempel på frågor som jag kommer att ställa om kollegialt lärande och samarbete är:

  1. Relationships with other teachers and the ideas shared between them, such as what we believe is a good job and valued practices, is one way to explain school cultures. How would you describe the teacher culture at your school?
  2. Collaboration in Japanese schools is famous; what are your experiences of working with other teachers?
  3. How did your pre-service training (at university, shadowing, etc) prepare you for working with others?
  4. Please explain how teachers work together at your school. (Do you collaborate with each other or are you isolated?)
  5. When sharing ideas or knowledge, how do you interact with other teachers?
  6. What are your shared roles and your experiences of working with school duties, in committees and out-of-curricular activities?
  7. What formal or academic learning opportunities (workshops, lectures, etc) are you given from your school board/ principal(s)?
  8. According to you, what has been the most fruitful way of skill-improvement as a teacher?

Utifrån den data som intervjuerna kommer att generera hoppas jag att kunna öka förståelsen för hur lärare arbetar med kollegialt lärande i våra två länder. Återigen är det viktigt att understryka att denna rapport är begränsad till ett omfång på 15 sidor och att undersökningen inte är på master- eller doktorsnivå trots att den kallas för "research". Det huvudsakliga syftet, likt Monbukagakushou Teacher training-programmet, är inte att argumentera för vilket sätt som är bäst, utan att lärare från olika delar av världen kan lära sig av varandra. 

I nästa inlägg kommer att jag skriva mer om den tidigare forskning som finns gällande kollegialt lärande i en japansk skolkontext, bland annat den tidigare nämnda undersökningen av Sato & Kleinkasse från 2004. Tack för att ni läste detta inlägg och välkomna åter.

Kommentera gärna med era reflektioner kring:

  1. Vad tycker ni om det japanska arbetssättet med minskad autonomi och ökat fokus på systematiskt kvalitetsarbete?
  2. Hur ser ni på skolverkets kommentar om att mötet mellan ett evidensbaserat arbetssätt och undervisning kan leda till känslan av förlorad autonomi?
  3. Vilka forskningsrelaterade brister och möjligheter hittar ni i min undersökning?

Eder tillgivne, 
Feke

Källor:

Sato, Kazuyoshi & Kleinsasser, Robert, C. 2004. Beliefs, practices, and interactions of teachers in a Japanese high school English department. Teaching and Teacher Education 20, (2004) 797-816.

Skolverket. 2013. Forskning för klassrummet.

Transkribering: Ur en lärares ögon; Masahiro Kawakami och Japansk undervisning

gymansieskola
Välkommen till det andra inlägget (klicka här för att komma till föregående) i serien “Ur en lärares ögon” där jag intervjuar lärare från olika delar av världen om deras erfarenheter av läraryrket. I detta inlägg transkriberas intervjun med Masahiro Kawakami, engelsklärare och lärarstudent från Japan. Intervjun kompletteras av mina reflektioner. Inlägget behandlar 1) Masahiros bakgrund, 2) intresse för specialpedagogik, 3) om lärares fortbildning och 4) rekommendationer till andra lärare.

Nyckelord: Japansk undervisning, specialpedagogik, fortbildning, lärarkultur.



Bakgrund


Masahiro inleder med att berätta hur hans lärarutbildning har gett honom verktyg för att skapa struktur och att kunna planera sin undervisning. Han understryker värdet av att undervisningen behöver luta sig mot en teori för att kunna planera god undervisning. Vidare beskriver han japansk undervisning från synsättet som student och som lärare i kontexten av en styrd läroplan, där han resonerar om hur systemet försöker ge alla elever en likvärdig utbildning men samtidigt begränsar lärare.


M: So first of all, my is Masahiro Kawakami, as he introduced me, so you can just call med Masa. So my background is, currently, I teach English at high school. Right now, second grade and third grade at high school. And also, I study at a post-graduate school and I am majoring in English education. 

F: So you teach part time and you study part time. What is that like? Can you apply the things that you learnt at the university in your practice? In a real classroom environment?

M: I think it really works, because of course, every teacher has to organize the classes based on the long term, or it can be short term. But when you are trying to organize your classes, you have to have base on some theory. Or, I mean, you have to have some theory to make classes. You need some plans. So the theory, or knowledge or disciplines from the university or my learning, are really helpful. Because without those kind of disciplines, the classes or the plan can be really messy. The classes have to be streamlined and the teacher has to concentrate on one topic or one discipline to make really good classes. 

F: And your experiences as a teacher, for example here in Japan, I’ve understood that the curriculum is sort of fixed. Do you see it in a positive light or do you there are some issues with it? What do you think?

M: So the curriculum in Japan is really, really restricted by the ministry. Every 10 years, the educational minister writes the curriculum and basically the teachers have to follow the curriculum. So I’d like to say that the teachers don’t have much flexibility what to teach the students. It’s not really negative, but if I’d want to say the positive perspectives, the homogeneity of the education can be ensured. Like, I don’t think that every school has given the same education, but the Ministry is trying to make the situation so that every student has the same education. So it can be a positive point.


Intresse för specialpedagogik


Masahiro beskriver att hans intresse för specialpedagogik kom med att han arbetat för en ideell organisation. Där mötte han barn med begränsade förutsättningar för att få det han kallar "god undervisning". Han beskriver även hur hans bakgrund gett honom perspektiv på specialpedagogik och hur han träffat lärare som förstår inte elevens situation. Masahiro reflekterar sedan kring elever som har andra åtaganden som gör att de bortprioriterar skolan.
F: That’s really interesting, because I also understood that recently, you’ve come to focus on students in need. And could you tell me a bit about why you came to that focus? What the situation in Japan with students in need? So first your approach to it and then the general attitude. 

M: So the steps or the reason why I’m interested in the children or the education of children in need is, I worked in an NPO. Non-profit organization. The work within the NPO is to give the opportunity, the education, or the educational environment to the children or students who are really poor. Or who can’t enjoy education because the parents don’t have any money or one of the parents have gone for some reason. And because of those kind of reasons, some students can't enjoy really good education. In normal school settings, just going to the school, they can’t get really good education or support. So, through the NPO, I met many of those kind of children. That really surprised me, because, to be honest, my life is really good. So my parents have given me really good education, and that's why I can speak English, read it and shooting these videos. And through my life, I didn't see those kinds of children in need. Or that had such severe studiations.. I was really happy about education in Japan at that time. Because I thought, the education in Japan is really good, because they are trying to ensure the really equal for everybody, but in the truth, in reality.

F: Right, and what could that look like? The lives of these students in need? What kind of issues do they meet? With teachers? Learning disabilities?

M: Problems from teacher’s side are like, many teachers can’t understand the situation of the students. For example, those kind of students that can’t concentrate on learning in their own classrooms, because of some problems in their own family. For example, the have only a mother. So some of them feel “Oh, I really have to help my mother and I don’t have any time to study in the classroom or house”. That means they can’t afford studying, and if they go to classrooms, they don’t understand any content because they don’t have any time to review what they have learnt. So in the end, some students can’t concentrate on the learning in the classroom. And if the teacher sees that, they think, or he or she will think, he or she is just ignoring learning. That happens. And those kind of teachers hesitate to give support to, how can I say, “bad students”, or seemingly bad students. But in truth, the situation, or the environment is really difficult for them. 

F: Yes I understand, there’s another reason behind their behavior. 

M: But it’s really hard to see the reason or the truth. 


Om lärares fortbildning

Masahiro förklarar att det är svårt att få fortbildning som lärare i Japan. Det beror på hög arbetsbelastning och administrativa uppgifter. Däremot lyfter han att lärare måste förnya sin lärarlegitimation var 10:e år vilket innebär att läraren återvänder till sitt universitet. Utöver detta problematiserar han lärarkulturen där han beskriver sina erfarenheter av att träffa på skolor där man gärna inte pratar om sina problem och att elever sällan kan ge kritik om sin undervisning.



F: Do Japanese teachers get a kind of education, in special pedagogics or such, to handle and help students?

M: I hope recently, especially young students, I mean young student teachers are getting that kind of knowledge and backgrounds. The veterans, the older teachers, in 40-50s, I think when they were students in college, they didn’t get that kind of instructions or classes. 

F: On that topic, I’m thinking from a resource-perspective, do Japanese schools, over time, give teachers the opportunity to re-train themselves? If there’s for example an area that you feel like “Oh wow, I want to become even better”, for example, students with certain needs. Let’s say students with autism, ADHD, and so on. Do you have the opportunity to re-train? 

M: The situation for re-train themselves for teachers is really hard. For example, I would say they have no chance to re-learn what they want to. For example, every 10 years, every teacher has to go to university. They have to get special classes to renew their teaching license, at least. The other opportunity to learn is depending on each teacher, but the situation for teacher working is really hard, because they have to deal with many documents or they are required to accomplish some contents. That makes the situation busy for teachers. I’d like to say, that not many teachers have the opportunity to relearn or to acquire new knowledge. 

F: The situation is quite similar in Sweden as well; many teachers are aware of the issues but they rarely find either the time to help them to progress but they also feel that they lack the knowledge. But in Sweden there are teachers that are trying to work with the attitudes of teachers themselves, with the teacher culture, on how to help these students. What is that like in Japan? What’s the teacher culture like? Do they work together? Do they try to support each other with these things?

M: One point I’d like to talk about: introverts. I’d like to say the culture of teaching in Japan is introvert. Maybe they hesitate to share the problems which is happening or is going on in school. The best way for the schools would be to solve the problem within the school, so they really hate to share the problem. Like bullying, or some of them would be, if students kill themselves for some reasons, even those kind of really serious things happen. Many schools try to hide the problems, but sometimes those kind of accidents leak and once it leaks, the principal or really important person in the school has to retire. They quit for the responsibility. That’s really serious. So introvertness is a kind of Japanese culture, unique to Japanese schools. 

F: I understand. We Swedish teachers also experience these kinds of issues, with teachers sometimes trying to hide problems. But usually, students are quite vocal. They have the rights to talk about their teachers, with for example the principal. Do students have the opportunity to do that in Japan?

M: That’s really rare for Japanese students, especially junior high school, elementary and high school students. Well, our thought or our idea is that every teacher is superior to any student. So the students have to obey the teachers. So that’s really rude to leak the information to the boss or principal. It’s really rare. 

F: Of course, in Sweden too, you have this kind of power difference; the teacher is always in a more powerful position than the students. 

M: Yeah many students go to the counselling room and they consult the counselor about many problems, and that includes the problems with teachers. So it’s getting better.


Rekommendationer till andra lärare


Avslutningsvis rekommenderar Masahiro andra lärare att försöka vara kreativa. I Japan är lärares kreativitet begränsad och det gör att lärare ofta använder samma material. Masahiro lägger särskild vikt vid att lärare alltid ska försöka förbättra sig och sträva mot att ge eleverna så god undervisning som möjligt.

F: I have covered most of the questions that I wanted to ask. But the last one is more about a general question on teaching strategies, or recommendations or tips or anything for other teachers. Something that you have picked up, that you feel strongly for. If you’d like to talk about something like that?

M: Something that I believe, which is really important for teachers or who works as an educator, is to be creative. The huge problem for teachers in Japan is they have to go to the classroom and covey the classes which are similar to every year. Some of the teachers use the same material from the last year. Because, they don’t need any effort to make new students, it’s not like a company. But, every teacher needs those kind of perspectives to attract many students every year. We have to do our best to mix material for classes to make them the very best. So I’d like to say that creativity is really important to be a good teacher, or to be a communicator or an educator in daily educating settings.

F: That’s wonderful. Thank you for sharing your experiences and your ideas.

Tack för att ni tog ett tid för att läsa och att titta på denna intervju med Masahiro. Han har i efterhand berättat för mig att han har fått ett stipendium för att studera i bland annat Tyskland och Sverige. Hans och min förhoppning är då att han kommer att kunna besöka min arbetsplats i Sandviken.

Kommentera gärna med era reflektioner kring:


  • Vad är era tankar om japansk undervisning?
  • Hur ser fortbildning ut på er arbetsplats?
  • Vilka styrkor och svagheter ser ni med att lärares arbete styrs centralt?


Eder tillgivne,

Feke

Transkribering: Ur en lärares ögon; Hesti Suarti och indonesisk undervisning

gymansieskola
Välkommen till det första inlägget i serien “Ur en lärares ögon” där jag intervjuar lärare från olika delar av världen om deras erfarenheter av läraryrket. I detta inlägg transkriberas intervjun med Hesti Suarti, engelsklärare från Indonesien. Intervjun kompletteras av mina reflektioner. Inlägget behandlar 1) Hestis bakgrund, 2) undervisning i Indonesien, 3) Hestis undervisningsmetodik och 4) rekommendationer till andra lärare. 


Bakgrund


Hesti Suarti är 35 år gammal och har undervisat i Engelska sedan 2006. Hon tog sin examen i Indonesien men har även studerat pedagogik och läroplansvetenskap i Nederländerna vid universitetet i Groningen. Hesti lär ut vid skolan SMA Negeri 8 Pontianak och en typisk arbetsdag börjar klockan 07:00 och pågår fram till 15:15. Indonesiska klasser består av cirka 40 elever. Efter sin arbetsdag undervisar hon elever individuellt som ett extrajobb fram till klockan 20. Den tid som blir över tillägnar hon planering och bedömning. 

F: Please start by introducing yourself.

H: Hello, I'm Hesti Suarti and I'm from Indonesia. I'm an English teacher but now I'm a student because I've joined the teaching training program. I started to be an English teacher in 2006. But actually I have already started before that, so I really started teaching in 2003. I started to be as an English tutor and I started working at an English course at the time. But then I moved on to other English courses. And I have ever been as an substitute teacher. In one of the public schools in Pontianak, in Indonesia. And then in 2006 There is this job vacancy by the government, and I applied. Thankfully it's my luck that I was chosen. Since 2006 I am teaching in SMA Negeri 8 Pontianak. It is a senior high school. I always thought that being able to speak English was very cool. And then I decided "Well I will learn that!" and it seems that it fits me. 

Undervisning i Indonesien


Indonesien har en skolkultur med metodisk karaktär där undervisningen innehåller disciplinära och kulturella inslag. Indonesiska läroplanen och kursplanen ger lärare riktlinjer för hur de ska undervisa men läraren har möjligheten att anpassa undervisningsinnehållet efter sin kontext. Elever och lärare bär uniform som byts ut beroende på vilken veckodag det är och nationella hymner samt religiösa böner ramar in dagarna för att skapa en känsla av gemenskap och ansvar. Staten tillhandahåller även lärare med gratis digitala läromedel som lärare kan ladda ned och använda, men även här har läraren möjligheten att välja sitt eget material.

F: I've understood that Indonesia has some cultural aspects that were new to me as a teacher from Sweden. Some of them being singing the national anthem, dress code, morning prayers. Can you give us a few examples of those and what are your thoughts of them?

H: We do have uniform; we have three kinds of uniform. Monday-Tuesday uniform will be, since I'm teaching senior high school, white on top and grey bottom. For Wednesday and Thursday we wear batik. So it's a characteristic uniform. Each school has their own batik. Friday they are wearing the boy scout uniform. And that's for the public school. Every morning we are recommended to sing the national anthem. Not only the anthem, there is also another national song. There are two songs every morning. And then we also get the students used to pray before the class starts. For the prayer, it is mostly done in a Muslim prayer. But the Catholic students, Buddhist or Hindu students are suggested to pray with their own prayer. But since the numbers are not that many, it will mostly be a Muslim prayer. So morning prayer, and then national anthem, and then national song. We start the study and once we're done, we finish the day by singing another national song. If you ask me about my thoughts, then yeah, it's a good thing to do. Because it will put some nationalism into the student. We don't have ethics as a subject and by doing so will remind them that "We are members of this nation and make sure we do our best." We put our thoughts there.


F: What reactions do you get from the students? On the uniform, the singing and so on?

H: It's in the rules, they can't say that much.

F: What are the educational resources like in Indonesia?

H: I think with the facilities, the government has tried their best to provide very supportive classroom or environment. They tried their best. And then, we are also provided with e-Books. For most subjects we don't buy books because it's provided through a certain link since it's free. We can just download it. The government sent, gave or provided us with the guidelines And then, it is up to us what material we are using. So they provided us with certain books but if we feel like want to use another then that is ok. And then they gave us the freedom to choose what method or techniques that you apply in the classroom. As long as they are following the guidelines. I think it's a bit flexible.

Regeringen bidrar med gratis digitalt läromedel vilket är otroligt frikostigt. Friheten mellan att tolka skolans riktlinjer och att lärarna själva väljer material påminner om den svenska utbildningssituationen. Hesti beskriver att hon lägger ned tid på att hitta relevant material som bygger på principen att eleven först får lyssna eller läsa på ett material, öva på det och slutligen producera ett eget sådant. Även här tror jag att många svenska lärare kan känna igen sig. I kontrast till detta står den kulturella inskolningen där både patriotiska och religiösa inslag präglar skollivet. Från ett svenskt perspektiv känns detta väldigt främmande men inte otroligt då det finns svenska skolor som har uniform och det finns även religiösa friskolor, men däremot så lyser patriotiska inslag med sin frånvaro. Jag blev mest förvånad och imponerad över hur öppet andra trosuppfattningar accepteras och uppmuntras vid bönetillfället. Det är en attityd som jag tror är positiv till skillnad från att forcera att samtliga ska delta i ett religionsutövande som inte är deras egna. 

Hestis undervisningsmetodik


Indonesiens senaste läroplansuppdatering från 2013 har rört undervisningen mot ett mer elevcentrerad förhållningssätt. För att möta detta strukturerar Hesti sin undervisning för att leda eleverna till att bli mer självständiga där de deltar i att skapar sitt eget lärandematerial. Detta tar form i fem delar; introduktion och diskussion, hörförståelse, läsförståelse, skriv- och muntlig förmåga.

F: Since you then, can choose your own way of teaching, you can choose your methods and so on. If you then could try to explain how you teach. What makes you "you"?

H: My DNA? Haha. We have this new curriculum, implemented since 2013. It has changes from the previous one. We really put the students in the center. So we as teachers are there to help them as facilitators. They are the main characters. So for me, I implemented the idea from Dewey: learning by doing. For me, when they do things, they will get the knowledge by themselves. It triggers them to study better.The way I do it, is by doing practical studying. I will tell them the study session will be divided into five activities. The first one I will explain and we have discussions. Then we come to the activities. I will give them listening practice, then reading, writing and the last one will be speaking. For the listening and reading, of course it will be provided by me. But for the writing and speaking I will ask them to make something and then perform it. So for example, we learned about expressions. "Agree or disagree."And for the writing, I will ask them to make a dialogue and for the speaking they should perform in front of the class. Sometimes I record it, too, and show it to the principal or the other teachers when we have regular meetings.

F: What are the students' reactions to you recording them or introducing these kind of methods in class?

H: Well lucky for me they don't mind that I show it to them!

F: About your colleagues then. Is this common that teachers, at your school, record students? Or is that your thing?

H: They can if they want to, but probably they stress on the other techniques.

F: Do you discuss "best practice" or similar topics?

H: Sometimes when we have meetings. So we have this professional community and it is not only in my school. All English teachers in my home town make a schedule because it is also one of the government programs. So we sit in a place and then have a discussion, presentations, and that's when we discuss that kind of stuff.

Hesti verkar vara ensam vid hennes skola med att spela in elever och den kultur som hon skapat för återkoppling ligger i linje med det tankesätt som bland annat Wiliams förespråkar. Dessutom agerar Indonesien som en god förebild när det kommer till kollegialt lärande där konferenser för erfarenhetsutbyte är statligt organiserade och återkommande. Hesti berättar att hon visar upp sitt material och diskuterar “best practice” - goda strategier för att undervisa - med sina kollegor och att detta göra på en storskalig nivå. Den här typen av arbete är något jag saknar i svensk kontext och något jag känner skulle vara mycket givande för min egen praktik.

Rekommendationer till andra lärare


Hesti tipsar andra lärare om att försöka tänka ur elevens synvinkel. Hennes tid som elev i Japan har även bidragit till ett perspektivskifte, något som tidigare diskuterats här vid Didaktiska laboratoriet (1, 2). Hon avslutar med att lärare bör kontinuerligt fokusera på sin egen motivation och passion för läraryrket för att behålla en inre drivkraft.

F: You are not teaching actively at the moment. You've been part of [teaching] competitions and all around the world. You've taught in Indonesia, you've studied for a long time in the Netherlands, and now you are in Japan. I'm thinking that, when you return to Indonesia you will continue to teach. What kind of things have you learnt throughout all of these journeys? Could you give an example?

H: First, about planning, and then context. And try to put more thoughts about, well because, now I am a student, so. Well, even before now, I was still thinking "if I was a student, would I be able to answer these questions". But then, it has been some times, right, but now, being in the position of a student. I will put more thought into that and think more carefully.

F: Some teachers who I meet, they experience that teaching is something they feel is important to their person or maybe is even something that's at their core. Do you agree with that or disagree?

H: Well, I agree. I mean, teaching should be a passion. Because sometimes, the welfare. Can I say welfare? Or the environment is not that supportive so that if you don't put your passion and your heart in it it will be a bit difficult to do. Well, actually not only just teaching, but all work.

F: I've stolen this one from the speaking cafeteria that we have held lectures at. What suggestions, recommendations or words of wisdom do you have for other teachers? 

H: Keep your passion. Because, again, everything, not only for teaching, but if you do not put your heart your mind and your passion into it, it will be tiring. I mean like, there is  one time for me teaching is just a routine. And I don't really enjoy myself at that time. And it's really hard because. Well, in my school, one year will be around 200 ish students, so 200 ish personalities, 200 ish problems. But because I didn't really enjoy my teaching during that time, then I would feel like, it's really burdensome. I can't really wait for the holiday and all. It's not enjoyable. I think that, but when you put your heart into it and don't forget your passion, then everything is fine. So keep that spirit up!

Hesti beskriver att hennes tid som student fått henne att reflektera på hur hon konstruerar sin undervisning. Hennes reflektioner lyfter frågor som “Om jag skulle vara en elev, skulle jag kunna besvara de här frågorna?” Denna typ av reflexiva tänkande är det flera andra, inklusive jag själv, som upplevt under vår tid i Japan. Utöver detta kan jag även erinra från Hestis beskrivning att den indonesiska kontexten behöver stöttepelare som eleverna kan lita på och luta sig emot. Hesti specificerar inte exakt vilka samhälleliga brister som det kan beröra men det är däremot tydligt att Hestis passion och vilja att gå extra längder för sina elevers inlärning gör skillnad: hon är mentor, ansvarig för deras säkerhet, klassrumsansvarig, undervisar extratid, och tänker kritiskt igenom sin undervisning. 

Avslutningsvis resonerar Hesti att lärare behöver acceptera att arbetet (om inte alla arbeten?) innehåller sina stunder av tvivel och att man hittar ut därifrån om man vill. Hesti understryker att man själv väljer att vara sin egen lyckas smed; när vardagen blir kämpig måste vi se tillbaka till vad som fick oss att vilja komma dit vi är för att återigen hitta vår motivation. En klok strategi! 



Tack för att ni läste det första inlägget i serien “Ur en lärares ögon”. Detta inlägg har redogjort för Hesti Suartis erfarenheter av att vara lärare i Indonesien. Hesti berättar hur Indonesisk skola försöker skapa gemenskap bland olika metafysiska föreställningar och hur hon i sitt klassrum skapar en kultur för feedback och självständigt tänkande. 

Kommentera gärna med era reflektioner kring:
  • Vad är era tankar om Indonesisk undervisning?
  • Hur skulle ni eller era kollegor se på att analysera inspelade elevexempel?
  • Varför finns inte statligt organiserat kollegialt lärande i Sverige?

Eder tillgivne,

Feke

Moralfilosofiska förmågor i Mills fotspår, eller, att skapa reflexiva förmågor

didaktik
Följande inlägg kommer att skildra hur jag tänker kring att ge formativ undervisning ett fylligt innehåll i form av moralfilosofiska frågeställningar. "En formativ bedömningsprocess kännetecknas av att målen för undervisningen tydliggörs, att information söks om var eleven befinner sig i förhållande till målen och att återkoppling ges som talar om hur eleven ska komma vidare mot målen" (Skolverket, 2014) Jag kommer att reflektera kring 1) Bedömning för lärande, 2) förmåga, John Stuart Mill och autenticitet 3) samt exemplifierande arbetsområden ur religions- och engelskakurser.

Bedömning för lärande

Måndagen den 2:a november deltog jag i en kurs i Bedömning för lärande som hölls i av Jesper Ersgård. Begreppet "bedömning" likställs som synonymt med det mer populära "formativa" synsättet. Under sin föreläsning nämnde han hur läroplanens förändring ställer nya krav på hur lärare bedömer elevers prestationer eftersom synsättet har förändrats sedan 80-talet fram till senaste läroplanen 2011. Professionen har gått från att summera fakta till att stimulera utvecklingen av förmågor; den kognitiva konstruktivismens fokus på individ och medfödd förmåga har ersatts med social konstruktivism där den kollektiva sociala kontexten och utveckling står i centrum. Ersgård pekade på att eftersom många lärare fortfarande genomför sin undervisning enligt det äldre synsättet kan inte den rådande pedagogiken nå Skolverkets nya mål. 

Ersgårds föreläsning hanterade även arbetet kring formativa strategier och hur vi bör tänka kring undervisningen för att stödja eleverna för ökad måluppfyllelse. Kontinuerlig bedömning - inte betygsättning - krävs för att vi som lärare ska hjälpa eleverna att nå kraven i den nya läroplanen. "Ambitionen är att ge eleverna vad de behöver för att kunna hantera en föränderlig och komplex omvärld", resonerade Ersgård. 

Jag tycker att det är sunt av varje lärare att fundera på hur de kan utforma sin undervisning för att leda eleverna till stärkta förmågor. Ersgård gjorde ett utmärkt jobb med att exemplifiera detta och lyfter fram fem formativa strategier enligt bland annat Dylan Wiliams forskning:

  • Tydliggöra målen
  • Klassrumsklimatet
  • Feedback
  • Kamratrespons
  • Självbedömning
Ersgård pekar sedan på O´ Donovan, Price och Rusts forskning där de drar slutsatsen att vi inte bör uttrycka undervisningens mål i ord utan att de tar bäst form av exempel. Jag delar den synen och anser att det är centralt att eleverna ska få exempel på arbetsområdet (helst kodade sådana gjorda av andra elever) för att granska och dra lärdom av. Jag anser även att exemplen ska vara av en autentisk karaktär för att formativt utveckla elevernas förmågor i relation till kursmålet. Med autentisk karaktär menar jag material gjort av andra som använder samma förmågor, exempelvis att eleverna undersöker en argumenterande artikel som anpassat sitt språk efter dess kontrasterande syfte. För att förtydliga detta ska jag utveckla konceptet "autenticitet" kopplat till "förmåga".

Autenticitet och förmåga

För många år sedan lånade min filosfiskt vetgirige vän Daniel mig "On Liberty" av filosofen John Stuart Mill. Mill talade om hur samhället och med särskilt fokus på utbildningssystemet måste uppfostra välfungerande samhällsmedborgare. Vidare argumenterar Mill att vi bör utrusta studenter med reflexiva förmågor och således lyfta etiska frågor. Egenskapen att kontrastera synsätt kastar Mill särskilt starkt ljus över:

"A person who derives all his instruction from teachers or books, even if he escape the besetting temptation of contenting himself with cram, is under no compulsion to hear both sides; accordingly it is far from a frequent accomplishment, even among thinkers, to know both sides; and the weakest part of what everybody says in defence of his opinion, is what he intends as a reply to antagonists. It is the fashion of the present time to disparage negative logic—that which points out weaknesses in theory or errors in practice, without establishing positive truths. Such negative criticism would indeed be poor enough as an ultimate result" (1869, 83).

Kännetecknande för Mills argumentation är förmågan att jämföra synsätt för att bilda förståelse, eller "positiva sanningar" som Mill själv kallar det. Diskussionerna i "On Liberty" har vilat i mitt sinne under många år och jag kom fram till att utbildning genomsyrad av etiska frågeställningar är en sund ansats för att ge den en meningsskapande karaktär. Vidare kan moralfilosofi ge den autenticitet studenter saknar i skolan; förankrar vi moralfilosofiska problemformuleringar där eleverna gör ställningstaganden från olika perspektiv kompletteras svar på deras problematisering av "varför gör vi det här?" utöver program-, examens- och kursmål.


Kunskapsmålen för Engelska på gymnasial nivå passar väl in på det ovan nämnda synsättet vilket även syns i Skolverkets kommentarer till höger. Skolverket belyser här förmågorna för rimlig språkanvändning och meningsfulla sammanhang som exempelvis utanför klassrummet. I utdraget används bland annat begrepp som "autentisk, realistisk och relevant" (Ibid.,) vilket knyter väl ann till vår diskussion. Utöver detta tror jag även att vi gör ytterligare samhälleliga vinster om vi lyckas öppna etiska diskussioner inom samtliga områden av en kurs medan vi tittar på andra förmågor.

Exempel på arbetsområden

Valet av moralfilosofiska frågeställningar tycker jag ska få särskild uppmärksamhet. Det finns en hel uppsjö att välja mellan och det krävs enbart en enkel googling för att slängas in i denna etiska djungel.  Jag ställde mig frågan "finns det vissa områden som är mer värdefulla för skolelever att begrunda?" 
Religionskurserna på gymnasial nivå har en naturlig etisk prägel. I kommentarerna till Religion 1 nämns plikt-, dygd- och konsekvensetik. De tre etikerna är ett mycket effektivt sätt att lyfta en diskussionen som får en nyanserad karaktär eftersom de är verktyg till hur vi se på etiska dilemman.


Existentiella frågor finns även inbakade i religionernas stoff men det är väldigt lätt att undervisningen faller tillbaka på den faktaåtergivning likt Ersgård diskuterade. Exempelvis lyder det första kursmålet i religion som följande: "Förmåga att analysera religioner och livsåskådningar utifrån olika tolkningar och perspektiv" (Skolverket, 2015). Av denna mening kan vi förstå att eleven ska inte enbart ha en kunskap kring religionernas innehåll utan även kunna visa på att hen har förmågan att granska varför religiöst beteende ser ut som det gör. 
Jag delar för tillfället upp min religionskurs i fem sektioner som simulerar en människas liv från början till slut: 1) Universums skapelse, 2) Ett liv föds, 3) Religion och relationer, 4) Ritual, bön och identitet och slutligen 5) Livets slut och livet efter detta.  Till varje del knyts en etisk frågeställning som eleverna skall granska för ökad autenticitet (se hjulet ovan). Samtliga religiösa åskådningar kan diskuteras under dessa teman och min tanke är att utrusta eleverna med färdigheter för att angripa dessa frågor som även kommer dyka upp i deras framtid. 


Jag försöker utveckla min engelskundervisning så att samtliga av mina moment har en moralfilosofisk frågeställning. I slutändan vill jag att till exempel de tre engelskakurserna 5, 6 och 7 ska ha etiska områden som knyter logiskt ann till nästa som en kedja av reflektioner. Engelska 5 ska ha något enklare frågeställningar som leder till Engelska 6 där de fördjupas ytterligare. Engelska 7 som är en kurs med större teoretiskt stoff kommer ha de mest komplexa frågorna för att skapa successivt mer utmanande frågeställningar.


Visionen av sammankopplade etiska teman över tre kurser

Mina elever som läser Engelska 5 har ett moment där jag färgar in mot deras programval och arbetsplatsförlagda lärande. Eleverna får läsa exempel på CV:n samt personliga brev för att sedan skriva egna CV:n och personliga brev samt intervjuar varandra och ge feedback. Målet är att söka och få anställning på ett jobb de sökt via Platsbanken. Slutligen blir eleverna intervjuade av oss lärare i ett rollspel som gestaltar en arbetsintervju. I momentet för jag in en något enklare frågeställning som behandlar elevens styrkor och svagheter. Detta är en fråga som är givande att reflektera kring eftersom eleven synliggör deras egna och andras olika egenskaper vilket skapar utrymme för reflektion.

I kursen Engelska 6 får eleverna arbeta med temat "Factors of success" där de granskar framgångsfaktorer hos företagare. Målet är att eleverna besöker Företagarforum med ett frågebatteri för att intervjua företagare och sedan skapar en reflektion samt muntlig presentation kopplad till företagsinriktat språkbruk. Ett exempel på en fråga är "vad tycker du är värdefulla entreprenöriella egenskaper?" Eleverna reflekterar kring egenskapernas positiva samt negativa karaktär när de bearbetar intervjumaterialet. Till sist lyfter vi en klassgemensam sammanställning om vad som är de bästa egenskaperna i form av en Mentimeteromröstning där vi får omedelbart material för att diskutera vad vi lärt oss och hur vi kan använda dessa förmågor i framtiden.

Kursen Engelska 7 har en mer kraftfull teoretisk bakgrund varpå innehållet lyfter frågan högre. Det centrala innehållet ger exempel på retorik som ett arbetsområde varpå vi diskuterar frågan "hur får jag andra att lyssna på mig?" Eleverna läser först om Alan Monroes retoriska strategier kallade "Monroe's motivated sequence" och analyserar olika typer av tal. Eleverna testar sekvensen på slumpmässigt valda områden för att slutligen försöka övertyga resten av klassen. Medan den talande gör sitt utomordentliga tal sitter resten av eleverna med checklistor och se efter vilka argument eleven för, vad de kan lägga fram för frågor efter talet är slutfört samt om eleven följde Monroes teoretiska mall.


Tack för att ni tog er tid att läsa om mina tankar kring undervisning. Mitt framtida inlägg ämnar att ge praktiska exempel på hur vi kan öka elevinflytande och kollaborativ återkoppling genom att använda Mentimeter.

Eder tillgivne,
Feke

Instruktioner för inlärning, eller, otydlighet i ett pedagogiskt korvspad

anpassning
Föregående inlägg diskuterade förankring av syfte i min undervisningsdesign. Detta inlägg bygger vidare på de fyra hörnstenarna med frågan "Vad" som berör information om undervisningen. Jag tänker prata om otydlighet, undervisningens ändamål, grafiskt stöd, formalia, valfrihet och deadlines. 

Otydlighet

Luddiga begrepp som "relativt varierat" (se till exempel kunskapskraven för Engelska) är förvirrande oavsett om man är lärare eller elev. Otydlighet behöver dock inte bara orsakas av terminologi; visuell otydlighet kan vara lika förvirrande inom skolan. Olika typsnitt tillsammans med svårarbetad terminologi och bristfälliga beskrivningar skapar ett onödigt tolkningsarbete. Det här kan vara ett av de svåraste och mest stimulerande utvecklingsområdena jag arbetar med nu eftersom det finns så mycket intressant att tolka. Utmaningen ligger i att min uppfattning av tydlighet och struktur behöver inte innebära klarhet för någon annan. Hur kan jag säkerställa att mitt arbete uppnår önskad kvalité? Begrepp, kriterier och mening med undervisning fördunklas av en akademisk alfabetspasta; språket skolverket, jag som utbildad vuxen (och många andra sociala faktorer) och eleven använder skiljer sig drastiskt åt, vilket gör att jag tror att en diskussion mellan lärare och elev är av yttersta vikt. Jag tror starkt på att våga testa och ha en dialog med eleverna för att tillsammans arbeta fram en fungerande modell. Elevinflytande och kollaborativ progression - för ingen av oss är färdig eller ensam i vårt lärande - blir centralt.  Jag har därför en dialog med eleverna före och efter varje undervisningssektion för att tillsammans revidera och koka ned undervisningen till den mest viktiga beståndsdelarna.

Undervisningens ändamål

Vad vi faktiskt gör i skolan är värt att fundera över. Eleverna läser flera kurser där det finns riktlinjer för vad de ska lära sig och varje lärare tolkar styrdokumenten när de planerar sitt kursinnehåll. Problematiken uppenbarar sig när vi vänder blicken mot själva aktiviteterna. Vi vill att eleverna ska få ett djupt lärande som består och det är inte allt för ovanligt med tankegångar som "jag pluggade natten inför provet och nu minns jag ingenting." Jag misstänker att många kan relatera till det påståendet. Utkomsten av en arbetsprocess kommer aldrig bli annorlunda såvida man inte ändrar någon enhet i processflödet. Således började jag titta närmare på vad det innebär att skapa och formulera en uppgift. Jag behöver återkomma under det här inlägget till min tidigare diskussion om produktfokus där jag reflekterade om att fokus på produkt återspeglar på eleverna att det är deras alster som är viktigast och inte deras lärandeprocess. 

När jag började undervisa (och långt in i min karriär) formulerade jag min undervisning med just detta produktfokus. För ett tag sedan tog jag ett steg tillbaka och begrundade mina formuleringar eftersom jag tyckte att de inte reflekterade den typ av inlärning jag ville förmedla. Jag ville att det arbete mina elever genomförde skulle vara ett medel för att uppnå någonting mer: ett mer bestående lärande där produkten blir ett verktyg snarare än slutdestinationen. Min modell fick arbetas om för att bli mer kondenserad med tydliga avsnitt som skulle agera som ett ramverk i en längre process för inlärning där varje del ska bygga på den tidigare. Modellen ska va ett instrument för elevernas inlärning där de självständigt men målfokuserat får arbeta med att synliggöra utveckling (jag kommer att återkomma till det i ett senare inlägg om feedback, metakognition och kollaboration). Centralt var att eleverna ska äga sitt arbetssätt.


Ett exempel på hur en av mina äldre instruktioner kunde se ut.

Grafiskt stöd

Jag började arbetet med att tydliggöra mina instruktioner. Gör de mest signifikanta begrepp eller fraser i fet stil. Min erfarenhet är att elever som tycker skriftliga instruktioner är jobbiga att tolka finner avkodningen lättare när det mest viktiga träder fram ur texten. Det här är ett enkelt knep som jag tror alla gynnas av.

Det är inte enbart det grafiska som har ändrats och även om det har sin särskilda funktion vill jag hävda att det är tydligheten kring väsentlig information som ska stå i centrum. För att lägga vikt vid detta blev nästa steg i mitt upplägg en förvandling från en punktlista till avdelningar med inlärningsfokuserat språkbruk, formalia och deadlines.

Språkbruk

Fundera över ditt språkbruk i dina instruktioner. Jag reflekterade kring mitt och för att belysa inlärning började jag att granska fraser som "din uppgift är att.."som syftar åter igen till att det är produkten som var slutmålet. Jag har arbetet med att omformulera just den typen av ordval och kommit fram till exempelvis "du kommer att lära dig att.." förmedlar till eleverna att produkten är sekundär till deras förmågor.

Formalia

Angående formalia är mitt tips att inte uppge "antal sidor" utan antal ord/max antal minuter. Jag resonerar så att kvantiteten stoff ska indikera på ett ramverk för hur mycket som behövs för att utveckla den färdighet undervisningen strävar emot. Vi får själva bedöma hur stor ramen ska vara för att kunna utveckla den valda färdigheten i tillräcklig utsträckning men jag brukar tänka att för högre nivåer ska eleven kunna ges utrymme för sin reflektion. För övrigt brukar jag resonera så att om eleven råkar landa något över eller under mängden spelar det ingen större roll. Givetvis finns det även en vits med att begränsa uppgifter för att undvika extrem arbetsbörda med scenariot att man får en klassuppsättning megauppsatser.

Valfrihet

Många av mina elever efterfrågar stöd i form av val av ämne eller källor när de arbetar med större projekt. Till exempel, jag brukar baka in någon form av värdegrundsarbete i mina uppgifter och en av mina engelskakurser arbetar med argumentationsteknik där de får själva välja ämne. Jättespännande men jag har upplevt att vissa elever kan bli skrämda och tappa motivationen när friheten blir för stor. Trots att de kan känna ett intresse för uppgiften fastnar en del i valet av ämne. Designvalet att ge eleverna ämnen att välja mellan är inget nytt under solen men att ha exempellänkar direkt i dokumentet gör det lättare för eleverna att finna material som de finner intressant samt är granskat av oss lärare.

Ett exempel på hur min senaste instruktion kan se ut.

Deadlines

Till sist tror jag att det är viktigt att tydligt visa när sektionen tar slut. En av de frågor elever oftast ställer och känner stor stress inför är inlämning- och presentationstillfällen. Tydlighet kring deadline är av yttersta vikt. Jag markerar deadlinens tid, plats och datum i större skrift. Detta tror jag är särskilt viktigt för elever i behov av särskilt stöd och extra tydlighet gynnar alla inblandade. Jag placerar informationen om deadline sist eftersom det är den del som naturligt kommer ske sist.

Tack för att ni tog er tid att ta del av min didaktik. Nästa inlägg kommer att handla om hörnstensområdet "Hur" där checklistor och kunskapskriterier står i centrum.


Eder tillgivne,
Feke




Varför vi arbetar med lärande, eller, från teoretisk ax till didaktisk limpa

centralt innehåll
Snart kommer det vara fem år sedan jag började som lärare. När jag blickar tillbaka på hur jag tänkte då kan jag idag känna att jag gjorde mängder av (förvisso nyttiga) misstag som jag idag (förhoppningsvis) arbetat bort med ett detaljerat processarbete. Det jag främst insett att jag skulle gjort annorlunda då var hur jag planerade min undervisning och såg på elevernas lärande. 

Jag kommer nu påbörja det första av fyra stycken inlägg där jag går igenom mina (för tillfället likaså) fyra hörnstenar som min didaktiska planering bygger på: Varför, Vad, Hur, och När. Det här inlägget koncentrerar på "Varför". 

Om produktfokus

"Överlever jag den här dagen, då.." kunde jag tänka. Mitt första år gick ofta ut på att komma på bra och roliga lektionsupplägg eller söka efter bra upplägg på Lektion. Problemet som jag ser det var att jag hade ett produktfokus. Jag såg inte vad eleverna skulle lära sig genom undervisningen utan lektionen blev ett sätt att få ut en produkt som kunde bedömas. Självklart ville jag att eleven skulle lära sig, men det tänket kom först när jag vände på mitt förhållningssätt.  

Mitt didaktiska arbete fick en ny form när jag omstrukturerade processen från ett produktfokus till ett fokus på inlärning. Detta låter kanske självklart men det var inte det förrän jag bytte ansats. Tankesättet gick från "idag ska vi arbeta med.." (produktfokus) till "ni skall utveckla...för att få förståelse inom..och lära oss.." (fokus på inlärning). Genom att vända på den berömda pannkakan fick aktiviteterna större mening eftersom syfte fick regera över produkt. Däremot måste man förankra  aktiviteten i syfte, vilket vi får via våra styrdokument.

Varför gör vi det vi gör inom skolan? Det finns tre stycken enheter som skapar syfte: 1) programmålen för det program du undervisar, 2) de övergripande kursmålen i kursen du undervisar och 3) kursens centrala innehåll som bryter ned nivåerna i kursen. 

Programmål

Examensmål/ programmålen pekar på vad eleven ska lära sig under sin samlade studietid. Skolinspektionen yrkar på arbete med koppling mellan ämnen (i deras undersökning specifikt yrkesprogrammen) och examensmålen som "avgörande att yrkesprogrammen förmår fånga elevernas intresse /---/ [och problemet är] att kunskapsinnehållet inte placeras i ett för eleverna relevant sammanhang" (Skolinspektionen, 2014: 6; 7).

Jag brukar läsa igenom och tematisera programmålet och sen klippa ut de som är relevanta för kurserna jag undervisar. Det kan vara väldigt tydligt att förankra mot ett ämne som engelska. Det blir tydligt i följande utdrag från Handelsprogrammets programmål: Utbildningen ska också ge eleverna möjligheter till fördjupade studier i engelska (Skolverket, 2015-10-8). Inom andra program kan det kräva lite letande, men kopplingen finns där. Exempelvis kan "har förmåga att diskutera och ta ställning till etiska frågor och förhållningssätt" (Skolverket, 2015-10-8) peka på varför religionsvetenskap är viktigt för elever som läser Bygg- och anläggningsprogrammet. 

Kursmål och centralt innehåll

Kursmålen sammanfattar vad eleven ska ha utvecklat under tiden de läst den specifika kursen. Till exempel ser kursmålen för Engelska (Skolverket, 2015-10-8) på ut såhär:
  1. Förståelse av talad och skriven engelska samt förmåga att tolka innehållet.
  2. Förmåga att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift.
  3. Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang.
  4. Förmåga att anpassa språket efter olika syften, mottagare och situationer.
  5. Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används
I fallet av en grupps litteraturanalys kommer eleverna lära sig förmågan att tolka skrivet innehåll samt utveckla sin skriva och talade engelska. Det vill säga punkt 1 och 2. Efter detta konkretiserar vi dessa mål via det centrala innehållet som pekar på vad undervisningen ska behandla. I vårt arbetsexempel har jag tittat på vilka färdigheter som eleverna ska utveckla och lyfte fram reflexiva ämnesområden eftersom de ska tolka texten (inte bara återge) och utveckla sin interaktion och produktion. 

När jag hittat de enheter jag tycker är relevanta för mitt utbildningssegment återstår att sammanställa materialet. Jag visualiserar min modell som likvärdiga delar som genomsyrar varandra, därav att jag valt ett flödesschema i form av tre vertikala pilar. 

En sammanhängande modell 

De tre nivåerna ska bygga på varandra vilket förankrar att processen är organisk och kräver alla beståndsdelar. Reaktionerna från både kollegor och elever är positiv som upplever att den både tydliggör syfte och meningsskapande, samt hur vi som lärare arbetar med att göra syftesbeskrivningen mer lättarbetad och motiverande.

Sammanfattningsvis vill jag peka på den kvalitetssäkrande funktionen bakom att länka programmål, kursmål och centralt innehåll. Tack vare ett tydligt samband har mitt egna metakognitiva perspektiv kring min undervisning ökat. Jag ser varför jag gör det jag gör och ställer utveckling och lärande i centrum. Jag kan känna mig trygg i att de undervisningsmoment jag väljer har en grund att stå på och genomsyras av ett tydligt syfte.
Ett exempel på hur man kan konkretisera relationen mellan programmål, kursmål och centralt innehåll.

Nästa inlägg kommer att beskriva min process med att tydliggöra "Vad" - detaljförklaringar av momentet - i min fyrdelade planeringsmodell. Tack för att ni tog er tid att läsa om mina tankar kring mitt didaktiska arbete.


Eder tillgivne,
Feke

Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/