Rapportdagbok del 1: Svensk och japansk lärarkultur; eller, autonomi och kollegiet
00:20
Välkomna till Didaktiska laboratoriet och det första inlägget i en serie där jag kommer att skriva om den rapport som jag har påbörjat den här terminen. Inlägget beskriver 1) rapportens bakgrund, 2) relevans för svensk och japansk skola och 3) forskningsansatsen.
Nyckelord: Japan, Sverige, kollegialt lärande, lärarkultur, gymnasieskola
Rapportens bakgrund
Ett delsyfte med Monbukagakushou Teacher training-programmet är att deltagarna ska genomföra en undersökning om ett valfritt ämne inom japansk skola. Det är viktigt att understryka att detta inte rör sig om forskning på doktorsnivå; Monbukagakushou Teacher training-programmet uppmuntrar till jämförelser över landgränserna och att undersökningen ska leda till ökad förståelse för alla inblandade och det japanska skolväsendet efterfrågar nyfikna besökare med ett intresse för japansk skola.
Inför att jag flyttade till Japan hade jag redan valt ett ämne; jag vill undersöka hur japanska lärare skapar en positiv kultur för samarbete och kollegialt lärande. Jag kom mer konkret i kontakt med det här fenomenet när jag läste Skolverkets Forskning för klassrummet (2013) där japansk matematikundervisning beskrivs som ett föredöme för framgångsrik pedagogik och hur forskning pekar på att "det finns också stöd för att den bästa undervisningen ofta sker i ett dialogklimat. Språket är människans främsta överföringsmedium för kunskap” (21) vilket ofta tillskrivs den japanska metoden lesson study.
Lesson study uppmuntrar till samtal mellan lärare med ett vetenskapligt förhållningssätt som dokumenteras över tid. Japanska lärare förväntas arbeta systematiskt med att öka undervisningens kvalitet och skolverket kontrasterar detta med de mer vanligt förekommande informella samtalen som sker i lärares vardag; även om lärare pratar med varandra på daglig basis ligger det utvecklande värdet i det vetenskapliga arbetssättet. “Kollegialt lärande är alltså inte synonymt med att en grupp kollegor själva sitter ner och pratar” (Skolverket, 2013: 26) och här kan japanskt kollegialt lärande problematiseras ytterligare eftersom det är främst inom japansk matematikundervisning som lesson study har använts.
Eftersom jag undervisar engelska (och min japanska inte är tillräcklig) är större delen av min interaktion med japanska lärare med japanska engelsklärare. Forskning (se bland annat Sato & Kleinsasse, 2004) pekar på att det inte finns samma tradition av lesson study bland engelsklärare utan att kollegialt lärande sker i en typ av diskussioner där oerfarna lärare genomför lektionsobservationer hos seniora lärare. Dessa lärares interaktion är inte lika väldokumenterad och mitt intresse ligger i hur deras kollegiala lärande tar form.
Relevans för svensk och japansk skola
Kollegialt lärande finns såklart både i Sverige och i Japan men det som jag finner intressant är hur lärarkulturen formas, förs vidare mellan lärare och vilka effekter det har på lärarprofessionen. Skolverket problematiserar den svenska lärarkontexten från ett ledningsperspektiv:
“många rektorer hävdar att lärarna ofta har en syn på att deras undervisning är en privatsak som hindrar rektor från att få inblick i vad som händer i klassrummen och från att påverka pedagogiska beslut och praxis. Samtidigt är det många lärare som uttrycker att de vill att rektor ska komma till klassrummet och ge återkoppling på undervisningen och att de därmed ska ”bli sedda” (Skolverket, 2013: 70).
Med andra ord, inom svensk skola har det länge funnits en kultur av individualism bland lärare och med svag styrning från statlig apparat och ledning. Läraren är autonom i sitt yrke och ska med sin kunskap kunna göra professionella beslut på egen hand. Traditionen av en sluten lärarkår har jag och kollegor som är verksamma i Sverige upplevt. Det har länge inte funnits en “delarkultur” även om den är på framfart. Orsaken till denna slutna lärarkår beskrivs av Levinsson:
“Levinsson uppmärksammar också att vissa lärare är oroliga för att lärarnas professionella frihet skulle riskera att inskränkas om kravet på evidensbaserad kunskap tog ett rejält steg in i klassrummet. Man är rädd för att förlora autonomin och att undervisningen ska bli för standardiserad. Men andra menar att professionen skulle bli förstärkt om utbildningsområdet mer kunde använda sig av tydligare riktlinjer och stöd för olika sammanhang” (Skolverket, 2013: 12).
Jag delar den erfarenheten och till exempel är de ämneslag som jag tillhört ett gott exempel på hur lärarens individualism fungerar: i de flesta fall ägnas möten åt att prata om administrativa frågor och när pedagogik är på agendan berör det oftast elevfrågor när en elev riskerar att inte nå minst ett E i betyg i en kurs. Närvarar en specialpedagog kan praktiska tips ges, men oftast lämnas lärare att lösa egna pedagogiska funderingar på egen hand eftersom man förväntas besitta den kunskapen.
Här skiljer sig Japan på flera punkter: undervisningen är i större grad strömlinjeformad, det finns en tradition av att lärare inom samma ämne undervisar på ett liknande sätt, det finns metoder för gemensam problemlösning och ett samarbetsklimat som uppmuntrar insyn. Hur arbetar lärare och skolledning för att få en fungerande dialog och ett klimat där en "delarkultur" kan frodas?
När vi intresserar oss för internationella jämförelser kommer OECD snabbt upp som en inflytelserik aktör för både elever och lärare. Lyfter vi blicken från de kulturella frågorna om hur lärares arbetskultur ser ut kan vi även se att Japan, och även Sverige, ofta kommer på tal i internationella jämförelser. Japan är bland de länder som internationellt prisas av OECD och i kontrast till detta beskriver Skolverket OECDs kritik av svenska lärares utveckling:
“OECD hävdade att Sverige saknade yttre ramverk för skolledare att hålla sig till när de ska ge återkoppling (ofta benämnt teacher appraisal). Det fanns inte heller ett system för att mäta lärarens kompetens i olika avseenden som ett stöd för rektorn. /---/ Lärarna i Sverige har en hög grad av autonomi och i ett sådant system är det extra viktigt att det finns ett systematiskt ramverk för lärarbedömning, enligt OECD” (2013: 77).
Det är här som min undersökning kommer att ta sitt avstamp eftersom jag önskar att lära mig av japanska lärare hur de planerar, genomför och stimulerar en kultur för kollegialt lärande. För att närma mig denna fråga kommer jag att intervjua skolledning och lärare vid olika skolor i Tokyo fram till mars 2019 då resultaten ska redovisas i en rapport och ett seminarium.
Forskningsansats
Min undersökning kommer att baseras på tre övergripande delar: den tidigare forskning som finns inom en japansk kontext, tidigare forskning inom en svensk kontext och de intervjuer som jag genomför. Intervjuerna kommer att vara med skolledning och lärare från två olika gymnasieskolor i Tokyo-området. Intervjuerna är semi-strukturerade och kodas enligt en narrativ ansats för att låta respondenternas egna erfarenheter av kollegialt lärande komma i fokus. Exempel på frågor som jag kommer att ställa om kollegialt lärande och samarbete är:
- Relationships with other teachers and the ideas shared between them, such as what we believe is a good job and valued practices, is one way to explain school cultures. How would you describe the teacher culture at your school?
- Collaboration in Japanese schools is famous; what are your experiences of working with other teachers?
- How did your pre-service training (at university, shadowing, etc) prepare you for working with others?
- Please explain how teachers work together at your school. (Do you collaborate with each other or are you isolated?)
- When sharing ideas or knowledge, how do you interact with other teachers?
- What are your shared roles and your experiences of working with school duties, in committees and out-of-curricular activities?
- What formal or academic learning opportunities (workshops, lectures, etc) are you given from your school board/ principal(s)?
- According to you, what has been the most fruitful way of skill-improvement as a teacher?
Utifrån den data som intervjuerna kommer att generera hoppas jag att kunna öka förståelsen för hur lärare arbetar med kollegialt lärande i våra två länder. Återigen är det viktigt att understryka att denna rapport är begränsad till ett omfång på 15 sidor och att undersökningen inte är på master- eller doktorsnivå trots att den kallas för "research". Det huvudsakliga syftet, likt Monbukagakushou Teacher training-programmet, är inte att argumentera för vilket sätt som är bäst, utan att lärare från olika delar av världen kan lära sig av varandra.
I nästa inlägg kommer att jag skriva mer om den tidigare forskning som finns gällande kollegialt lärande i en japansk skolkontext, bland annat den tidigare nämnda undersökningen av Sato & Kleinkasse från 2004. Tack för att ni läste detta inlägg och välkomna åter.
Kommentera gärna med era reflektioner kring:
- Vad tycker ni om det japanska arbetssättet med minskad autonomi och ökat fokus på systematiskt kvalitetsarbete?
- Hur ser ni på skolverkets kommentar om att mötet mellan ett evidensbaserat arbetssätt och undervisning kan leda till känslan av förlorad autonomi?
- Vilka forskningsrelaterade brister och möjligheter hittar ni i min undersökning?
Eder tillgivne,
Feke
Källor:
Sato, Kazuyoshi & Kleinsasser, Robert, C. 2004. Beliefs, practices, and interactions of teachers in a Japanese high school English department. Teaching and Teacher Education 20, (2004) 797-816.
Skolverket. 2013. Forskning för klassrummet.
0 kommentarer