Rapportdagbok del 3: Intervjuer om den underbara läraren, eller, kollaborativa kulturer vid gymnasieskolor i Tokyo

gymnasieskola
Välkomna till den tredje rapportdagboken som berör rapporten “Comparison of Japanese and Swedish high school teachers’ cultures: collaboration, skill improvement and peer-learning”. I det här inlägget återberättas data från intervjuer med en biträdande rektor och sex lärare från två gymnasieskolor i Tokyo enligt en narrativ ansats. Skolorna har fått pseudonymen A och B och alla respondenters identiteter har skyddats. Tyvärr kunde inte en biträdande rektor från skola B ställa upp på en intervju. Intervjufrågorna berör skolans kollaborativa kultur, respondenternas erfarenheter av samarbete med andra lärare, hur det är att dela med sig av sin undervisning och hur lärare kan förbättrar sitt pedagogiska hantverk. 

Inlägget redogör för intervjuerna med 1) skola As biträdande rektor och 2) tre engelsklärare samt 3) skola Bs tre gymnasielärare.

Nyckelord: Japan, gymnasieskola, lärarkultur, kollegialt lärande, kompetensutveckling 

Biträdande rektor vid skola A

I intervjun med biträdande rektor från skola A beskriver han att lärare vid skolan har fått tilliten att undervisa och planera i enlighet med vad de tycker är bäst för sina elever. Som biträdande rektor strävar han efter att ge sina lärare stöd men samtidigt reflekterar han över att han sällan har tid att besöka individuella lärare och tillägger att tidsbrist är ett vanligt problem inom skolans värld. Trots detta föredrar han att arbeta på en övergripande nivå med att försöka se hela verksamheten istället för enskilda lärare.

Lärare som vill kollaborera rekommenderas observera andra lärare eller att själva bli observerade av andra lärare eller professorer från närliggande universitet. Biträdande rektors uppgift är främst att möjliggöra lärares utveckling utifrån dessa observationer, en färdighet som han lärt sig under tre veckors praktikperiod vid rektorsprogrammet. Rektorn beskriver att de finns lärare som upplever kompetensutveckling i form av observationer som jobbiga, där han belyser att “Wonderful teachers don’t feel that way, they are confident. Teachers who are not confident do not feel the same way.”

På skola A behöver lärare som vill bli “underbara” genomföra sin kompetensutveckling under helger. Biträdande rektor beskriver att det finns en kultur vid japanska skolor där lärare som inte utvecklas, deltar i kollegialt arbete eller tar sig an alla sina arbetsuppgifter blir en börda för sin kollegor. Lärarens egna tillkortakommanden anses påverka andra lärare eftersom kollegiet behöver göra det arbete som uteblir. Biträdande rektor beskriver att detta gruppklimat leder till att många lärare ofta arbetar övertid och på helger.

Engelsklärare vid skola A

Tre engelsklärare från skola A beskriver en kollaborativ kultur som överensstämmer med biträdande rektorns version. De tre lärarna tillhör samma arbetslag, har mångårig erfarenhet av att undervisa och delar arbetsrum. Intervjuerna ger en homogen bild av skolans kultur, där det främsta kännetecknet är lärarnas öppna klimat. 

Lärarna kollaborerar med varandra och har kontinuerliga diskussioner i sitt arbetsrum med utgångspunkt i att alla undervisar samma material. Konversationerna sker ad hoc och beskrivs som fria men de förväntas även hålla en hög akademisk nivå. Den delade arbetsbelastningen berör även administrativa uppgifter och behöver lärarna arbeta övertid görs detta tillsammans som en grupp. 

Formellt kollegialt lärande äger rum 1-2 gånger per år då lärare förväntas hålla lektioner för andra lärare, även de lärare som inte undervisar samma ämne. En av respondenterna fann detta underligt till en början men såg värdet med tiden eftersom det ger en insikt i hur mycket tid och arbete det ligger bakom respektive ämne. Under sina studier vid lärarprogrammet fick de tre lärarna främst träna på att teoretiskt skapa lektionsplaneringar och det praktiska kollegialt lärande har de lärt sig under sin yrkesverksamma tid, där en lärare nämner att “the reality of the teachers, I didn’t know”.

Skola A erbjuder många tillfällen till kompetensutveckling men lärarna kritiserar att de endast ges tid för detta under helger eller lov, något som alla kommenterar är svårt att få till med om man exempelvis har familj. Utöver detta ansvarar även lärare för klubbar eller andra aktiviteter vilket sker efter avslutad undervisning. Trots detta framhäver alla respondenter värdet av kontinuerlig fortbildning, att aktivt lära sig av andra och att vara kritisk till sin egen undervisning.



Utifrån detta kan vi lära oss:
  • Skola As ledning och lärares arbetsformer uppmuntrar till samarbete och att aktivt ta del av varandras arbete. Lärarna inom samma ämne undervisar samma material.
  • Lärare som vill bli bättre söker aktivt efter sätt att utvecklas och för de tillfrågade reflekterar detta en positiv egenskap eftersom det underlättar arbetet för kollegiet. 
  • Ledningen och lärare ser båda observationer och ett självkritiskt synsätt som det bästa sättet att utvecklas som lärare.
  • Det finns en kultur av öppenhet och lärare inom samma ämne delar arbetsyta.
  • Skolan erbjuder fortbildning men utmaningen ligger i att dessa tillfällen sker under helgtid, något som endast problematiseras av lärarna.
  • Alla intervjuade anser dock att fortlöpande förbättring är viktigt för lärare, både för den egna lärare samt skolan som en helhet.

Gymnasielärare vid skola B

De tre lärarna vid skola B undervisar olika ämnen men beskriver i sina intervjuer liknande upplevelser och utmaningar av att samarbeta på en skola som styrs starkt uppifrån och där undervisningen formas i stor grad av universitetens inträdesprov. Lärarna beskriver att skola B har gemensamma mål men att det kommuniceras sällan om dessa; en respondent beskriver att den starka ledningen ger både för- och nackdelar: det råder en för stark ledning men samtidigt argumenteras det att om den styrningen inte hade funnit skulle lärare ha “tagit den enkla vägen.” Universitetens inträdesprov formar hur lärarna undervisar vilket leder till att lärarna sällan ges tid för att diskutera undervisning eller lär sig av varandra. Lärare sitter i arbetslags efter vilken årskurs de ansvarar för.

Två av de tre intervjuade lärarna är ensamma inom sitt ämne, vilket har lett till att de inte får naturliga tillfällen i sin vardag för att kollaborera, utbyta material eller diskutera metoder med andra lärare. Ena respondenten är en språklärare och har positiva erfarenheter där han upplever att alla i hans ämneslag har ett öppet klimat. Han är även ansvarig för skolans kursplaner samt examinationer, varpå han beskriver att: 

“I am in charge of curriculum and the [university] entrance exam. Everyone in that group give ideas on that topic and each week we have a meeting. In that meeting I give them a plan and we discuss my plan in detail. Each one has their own charge and everyone shares the work in my department”.

Det sker ett visst samarbete med lärare i mötet kring de klubbaktiviteter som är typiska för japanska skolor. En av respondenterna beskriver hur han som mentor för en klass kan kommunicera med en klubbansvarig lärare om en gemensam elev. Alla tre respondenter är kritiska till att vara ansvariga för klubbaktiviteter eller uppgifter som inte berör deras undervisning. De beskriver dock att de inte kan bortser från dessa eftersom det skulle leda till sociala problem, där andra lärare skulle prata bakom ryggen på varandra. Detta leder, enligt respondenterna, till ett grupptryck där man förväntas ta på sig uppgifter utöver sin undervisning.

De tre lärarna har fått teoretisk utbildning inom sina ämnen som de funnit användbar i sin praktik, till exempel hur de skapar lektionsplaneringar med en tydlig målsättning och uppföljning. Fortbildning och kollegialt lärande är viktigt för samtliga respondenter varpå alla tre lärare söker sig utanför den egna skolans gränser för att kollaborera. Två av de tre lärarna håller därmed egna studiecirklar, seminarier eller föreläsningar för andra lärare där de delar erfarenheter och sätt att undervisa. Detta härleds till två orsaker: få naturliga tillfällen för diskussioner med kollegor och att undervisningen formas efter inträdesprovets målbild. Lärarna är även kritiska till skolans formella utbildning men att de inte kan undvika dessa tillfällen på grund av de outtalade sociala förväntningarna:

“It’s like lectures by a supervisor. It can be any kind of topic, like sexual harassment, to follow the rules, something like that. It is not necessarily academic. It is not professional development, more like to be a faithful servant. They just want to do something with teachers, they just want to show they try to improve teachers. It’s superficial“ 

Alla tre lärare anser att den bästa kompetensutvecklingen uppnås genom att lära sig från hur andra undervisar och från elevernas återkoppling. 



Utifrån detta kan vi lära oss:
  • Lärarna vid skola B finner få tillfällen i sin vardag för att kollaborera tillsammans med andra lärare eller att lära sig av varandra.
  • Undervisningen ramas in av inträdesprovet till universitetsstudierna vilket upplevs begränsa lärarnas pedagogik.
  • Samtliga lärare anser att det är centralt för lärare att kontinuerligt utvecklas och att dela med sig till andra lärare är viktigt.
  • Lärare vid skola B som vill bli bättre söker aktivt efter sätt att utvecklas på sin fritid, bland annat genom att själv hålla i seminarier, föreläsningar eller studiecirklar. 
  • Det finns ett klimat där lärarna upplever att om de inte tar på sig att ansvara för klubbaktiviteter  eller att delta i skolans formella utbildning så kommer det att få sociala implikationer, varpå de finner dessa aktiviteter att stjälpa mer än hjälpa i deras profession. 
  • Skolan erbjuder fortbildning men den används främst för andra ämnen än att utveckla lärares kompetens.

Kommentera gärna med era reflektioner kring:

  1. Vilka för- och nackdelar ser ni med en toppstyrd skola?
  2. Hur ser ni på att lärare förväntas ansvara för aktiviteter efter skoltid?
  3. Ni lärare som är utan ämneskollegor på er skola - hur hittar ni forum för kompetensutveckling?
  4. Hur ser ni på klassrumsobservationer som fortbildning?
  5. Vad är era tankar om att lärare som inte gör sitt jobb blir en börda för andra på skolan?

Eder tillgivne,
Feke

Rapportdagbok avsnitt 2 Lesson study och lektionsobservationer, eller, forskning om japanska engelsklärares kollegiala lärande

gymansieskola

God Jul!


I föregående inlägg berättade jag att jag har valt att studera hur japanska lärare skapar en kultur för samarbete och kollegialt lärande. I detta inlägg kommer jag att presentera den forskning som finns där japanska lärares metoder för samarbete har undersökts. Jag ämnar inte att avgöra om japanska lärares kollegiala arbete är positivt eller negativt (för den som är intresserad av det japanska skolsystemet och elevresultat kan läsa OECDs Japan: A Story of Sustained Excellence från 2010); mitt syfte är att illustrera lärares arbetssätt och de utmaningar som undersökningarna har funnit.

Det här inlägget kommer att diskutera forskning inom 1) jämförande pedagogik, 2) lesson study och 3) engelsklärares kollegiala arbete. 

Nyckelord: Japan, Sverige, kollegialt lärande, lesson study, observationer, gymnasieskola



Forskning inom jämförande pedagogik


Japans höga resultat i internationella mätningar (OECD 2010; 2015) har gjort att landets utbildningssystem jämförts med andra länders; i föregående inlägg berättade jag bland annat om hur Skolverket lyfter fram japansk matematikundervisning som ett föredöme för hur framgångsrik pedagogik kan bedrivas. Skolverket hänvisar där framförallt till lesson study som har legat i många forskares intresse på grund av dess välbeprövade effekt för kompetensutveckling, men det ämnet kommer vi att återkomma till efter att ha tittat på studier inom jämförande pedagogik.

En japansk studie (Suziki, 2013) lyfter fram hierarki som ett av japansk skolas starkaste karaktäristika. Japanska lärares arbetssituation präglas av ett starkt toppstyrt system där utbildningsdepartementet MEXT levererar den detaljstyrda läroplanen och rektorer samt head teachers styr och påverkar samordning av undervisningen. Utöver stark styrning arbetar japanska lärare längre och mer sammanknutet än exempelvis amerikanska och nederländska lärare (Lewis, 2013; Sato & Kleinsasser, 2004).

Lärare som involverar sig i aktiviteter utöver undervisning och går på många möten anses vara bra lärare (Sato & Kleinsasser, 2004: 808). Vissa skolor kritiseras för att lärare bedöms efter deras ledarskapsförmågor knutet till disciplin jämfört med att bedöma lärares förmåga att undervisa eleverna. Samtidigt lyfter OECD hur: 

Japan is a laboratory for the idea of continuous improvement of teaching practice. The incarnation of that idea in Japanese schools is lesson study. This practice undoubtedly contributes in important ways to the high quality of instruction in Japanese schools (151).

Forskning om lesson study


Den japanska metoden lesson study kommer ofta på tal när kollegialt lärande diskuteras. Lesson study är ett arbetssätt där lärare planerar, genomför och utvärderar en lektion med syftet att hitta det mest effektiva arbetssätt som ökar elevernas inlärning av undervisningsinnehållet. Efter utförd lektion samlas alla inblandade, och även andra åskådare, för att diskutera och förbättra lektionen. 

Lesson study lägger stor vikt vid ett processorienterat arbetssätt varpå en lektion kan gå igenom flera omgångar av genomförande och utvärderingar under dess livscykel. Metoden har visats generera positiva resultat gällande lärares analys av lektionsinnehåll, ökad samarbetsförmåga och ökad inlärning hos elever (Cheung & Wong, 2014). 

Trots metodens överväldigande positiva forskningsdata finns det forskningsproblem för min egen studie; lesson study är så pass välstuderat att det begränsar värdet att intervjua lärare om den ännu en gång samt att inom japansk engelskundervisning finns inte traditionen av att använda sig av metoden. Japanska engelsklärare arbetar i större grad med lektionsobservationer vilket jag kommer att skriva om härnäst.

Här hittar de som är intresserade en Google Slides-presentation om lesson study som jag höll tillsammans med en studiekamrat under 2018. 



Engelsklärares kollegiala arbete


I Skolverkets Forskning för klassrummet hänvisas det till Philippa Cordingleys forskning där klassrumsobservationer är en central del i kollegialt lärande och lärares professionella utveckling (Skolverket, 2013: 30). Japanska lärares arbete med klassrumsobservationer har studerats i stor omfattning av Sato & Kleinsasser (2004) som argumenterar att även om det finns mycket skrivet om japanska lärares kollaborativa kultur så har själva genomförandet sällan studerats (798). 

Sato & Kleinsassers (2004) beskriver hur japanska engelsklärare ges flera tillfällen under ett läsår till klassrumsobservationer och diskussioner där novisa lärare tar del av seniora lärares undervisning (803). Syftet med dessa observationer är att ge lärare en möjlighet att se hur mer erfarna lärare undervisar, ge inspiration till den egna undervisningen och stötta de lärare som upplever svårigheter med läraryrket.

Intervjuer med engelsklärare visar att de ofta undervisar enligt samma metoder som de själva fick ta del av när de var elever i grundskola samt på universitetet; med andra ord, trots att lärarna uttryckligen vill hitta nya sätt att undervisa så fann de sig själva att göra likt de lärare som de själv har haft (Sato & Kleinsasser, 2004: 805). Samtidigt upplever novisa lärare att när de observerar seniora lärare uppmuntras de att följa dennes exempel vilket är ytterligare en anledning till att lärare väljer att följa beprövade arbetssätt än de nya, egna idéerna. 

Studiens (Sato & Kleinsasser, 2004) resultat visar att engelsklärare befinner sig mellan att vilja undervisa på ett sätt som intresserar dem själva samt att de vill följa andra lärares arbetssätt och undervisningsmetoder. I slutändan prioriteras att vara synkroniserad med resten av engelsklärarna på sin skola, ofta på grund av att lärarna vill ge eleverna samma förutsättningar att klara de hårda inträdesproven till japanska universitet (807). Resultatet från Suzukis studie (2013), Sato & Kleinsasser (2004) och OCDS översikt (2010) visar på att japanska lärares kollegiala arbete är mer komplext än den bild som lesson study genererat, där hierarki, förväntningar på kollegiet och systematiskt kvalitetsarbete har stor inverkan på lärares praktik och kollegiala lärande. 

Avslutningsvis landar således denna forskningsöversikt i den spännande kontrasten mellan hur japanska lärares kollegiala arbete uppmuntrar till diskussion och kontinuerligt förbättringsarbete samtidigt som den hierarkiska strukturen gör att nya lärare känner sig forcerade att följa andras undervisningsmetoder. I kommande inlägg kommer jag att presentera den data jag fått från mina intervjuer med skolledare och lärare om kollegialt lärande.

Kommentera gärna med era reflektioner kring: 

  • Vad är era tankar om hierarkin inom japanska skolor? 
  • Vilka fördelar skulle lesson study har för er i er egen praktik? 
  • I vilken grad tror ni att svenska lärare inspireras av eller imiterar andra lärares sätt att undervisa? 

Eder tillgivne, 

Feke



Källor:

Cheung, Wai Ming; Wong, Wing Yee, 2014, Does Lesson Study work?: A systematic review on the effects of Lesson Study and Learning Study on teachers and students.  International Journal for Lesson and Learning Studies, Volume 3, Number 2, 2014, pp. 137-149(13)

Lewis, Catherine, 2013, From How Do Japanese Teachers Improve their Instruction? Synergies of Lesson Study at the School, District and National Levels. Mills College



Sato, Kazuyoshi & Kleinsasser, Robert, C. 2004, Beliefs, practices, and interactions of teachers in a Japanese high school English department. Teaching and Teacher Education 20, (2004) 797-816. 

Skolverket, 2013, Forskning för klassrummet 

Suzuki, Shin‘ich, 2013, New Learning Culture and Challenges to Japanese Teacher Education, Waseda University

Rapportdagbok del 1: Svensk och japansk lärarkultur; eller, autonomi och kollegiet

gymansieskola
Välkomna till Didaktiska laboratoriet och det första inlägget i en serie där jag kommer att skriva om den rapport som jag har påbörjat den här terminen. Inlägget beskriver 1) rapportens bakgrund, 2) relevans för svensk och japansk skola och 3) forskningsansatsen.

Nyckelord: Japan, Sverige, kollegialt lärande, lärarkultur, gymnasieskola




Rapportens bakgrund


Ett delsyfte med Monbukagakushou Teacher training-programmet är att deltagarna ska genomföra en undersökning om ett valfritt ämne inom japansk skola. Det är viktigt att understryka att detta inte rör sig om forskning på doktorsnivå; Monbukagakushou Teacher training-programmet uppmuntrar till jämförelser över landgränserna och att undersökningen ska leda till ökad förståelse för alla inblandade och det japanska skolväsendet efterfrågar nyfikna besökare med ett intresse för japansk skola. 

Inför att jag flyttade till Japan hade jag redan valt ett ämne; jag vill undersöka hur japanska lärare skapar en positiv kultur för samarbete och kollegialt lärande. Jag kom mer konkret i kontakt med det här fenomenet när jag läste Skolverkets Forskning för klassrummet (2013) där japansk matematikundervisning beskrivs som ett föredöme för framgångsrik pedagogik och hur forskning pekar på att "det finns också stöd för att den bästa undervisningen ofta sker i ett dialogklimat. Språket är människans främsta överföringsmedium för kunskap” (21) vilket ofta tillskrivs den japanska metoden lesson study.  

Lesson study uppmuntrar till samtal mellan lärare med ett vetenskapligt förhållningssätt som dokumenteras över tid. Japanska lärare förväntas arbeta systematiskt med att öka undervisningens kvalitet och skolverket kontrasterar detta med de mer vanligt förekommande informella samtalen som sker i lärares vardag; även om lärare pratar med varandra på daglig basis ligger det utvecklande värdet i det vetenskapliga arbetssättet. “Kollegialt lärande är alltså inte synonymt med att en grupp kollegor själva sitter ner och pratar” (Skolverket, 2013: 26) och här kan japanskt kollegialt lärande problematiseras ytterligare eftersom det är främst inom japansk matematikundervisning som lesson study har använts.

Eftersom jag undervisar engelska (och min japanska inte är tillräcklig) är större delen av min interaktion med japanska lärare med japanska engelsklärare. Forskning (se bland annat Sato & Kleinsasse, 2004) pekar på att det inte finns samma tradition av lesson study bland engelsklärare utan att kollegialt lärande sker i en typ av diskussioner där oerfarna lärare genomför lektionsobservationer hos seniora lärare. Dessa lärares interaktion är inte lika väldokumenterad och mitt intresse ligger i hur deras kollegiala lärande tar form. 

Relevans för svensk och japansk skola

Kollegialt lärande finns såklart både i Sverige och i Japan men det som jag finner intressant är hur lärarkulturen formas, förs vidare mellan lärare och vilka effekter det har på lärarprofessionen. Skolverket problematiserar den svenska lärarkontexten från ett ledningsperspektiv:

“många rektorer hävdar att lärarna ofta har en syn på att deras undervisning är en privatsak som hindrar rektor från att få inblick i vad som händer i klassrummen och från att påverka pedagogiska beslut och praxis. Samtidigt är det många lärare som uttrycker att de vill att rektor ska komma till klassrummet och ge återkoppling på undervisningen och att de därmed ska ”bli sedda” (Skolverket, 2013: 70).

Med andra ord, inom svensk skola har det länge funnits en kultur av individualism bland lärare och med svag styrning från statlig apparat och ledning. Läraren är autonom i sitt yrke och ska med sin kunskap kunna göra professionella beslut på egen hand. Traditionen av en sluten lärarkår har jag och kollegor som är verksamma i Sverige upplevt. Det har länge inte funnits en “delarkultur” även om den är på framfart. Orsaken till denna slutna lärarkår beskrivs av Levinsson:

“Levinsson uppmärksammar också att vissa lärare är oroliga för att lärarnas professionella frihet skulle riskera att inskränkas om kravet på evidensbaserad kunskap tog ett rejält steg in i klassrummet. Man är rädd för att förlora autonomin och att undervisningen ska bli för standardiserad. Men andra menar att professionen skulle bli förstärkt om utbildningsområdet mer kunde använda sig av tydligare riktlinjer och stöd för olika sammanhang” (Skolverket, 2013: 12).

Jag delar den erfarenheten och till exempel är de ämneslag som jag tillhört ett gott exempel på hur lärarens individualism fungerar: i de flesta fall ägnas möten åt att prata om administrativa frågor och när pedagogik är på agendan berör det oftast elevfrågor när en elev riskerar att inte nå minst ett E i betyg i en kurs. Närvarar en specialpedagog kan praktiska tips ges, men oftast lämnas lärare att lösa egna pedagogiska funderingar på egen hand eftersom man förväntas besitta den kunskapen.

Här skiljer sig Japan på flera punkter: undervisningen är i större grad strömlinjeformad, det finns en tradition av att lärare inom samma ämne undervisar på ett liknande sätt, det finns metoder för gemensam problemlösning och ett samarbetsklimat som uppmuntrar insyn. Hur arbetar lärare och skolledning för att få en fungerande dialog och ett klimat där en "delarkultur" kan frodas?

När vi intresserar oss för internationella jämförelser kommer OECD snabbt upp som en inflytelserik aktör för både elever och lärare. Lyfter vi blicken från de kulturella frågorna om hur lärares arbetskultur ser ut kan vi även se att Japan, och även Sverige, ofta kommer på tal i internationella jämförelser. Japan är bland de länder som internationellt prisas av OECD och i kontrast till detta beskriver Skolverket OECDs kritik av svenska lärares utveckling: 

“OECD hävdade att Sverige saknade yttre ramverk för skolledare att hålla sig till när de ska ge återkoppling (ofta benämnt teacher appraisal). Det fanns inte heller ett system för att mäta lärarens kompetens i olika avseenden som ett stöd för rektorn. /---/ Lärarna i Sverige har en hög grad av autonomi och i ett sådant system är det extra viktigt att det finns ett systematiskt ramverk för lärarbedömning, enligt OECD” (2013: 77).

Det är här som min undersökning kommer att ta sitt avstamp eftersom jag önskar att lära mig av japanska lärare hur de planerar, genomför och stimulerar en kultur för kollegialt lärande. För att närma mig denna fråga kommer jag att intervjua skolledning och lärare vid olika skolor i Tokyo fram till mars 2019 då resultaten ska redovisas i en rapport och ett seminarium.

Forskningsansats

Min undersökning kommer att baseras på tre övergripande delar: den tidigare forskning som finns inom en japansk kontext, tidigare forskning inom en svensk kontext och de intervjuer som jag genomför.  Intervjuerna kommer att vara med skolledning och lärare från två olika gymnasieskolor i Tokyo-området. Intervjuerna är semi-strukturerade och kodas enligt en narrativ ansats för att låta respondenternas egna erfarenheter av kollegialt lärande komma i fokus. Exempel på frågor som jag kommer att ställa om kollegialt lärande och samarbete är:

  1. Relationships with other teachers and the ideas shared between them, such as what we believe is a good job and valued practices, is one way to explain school cultures. How would you describe the teacher culture at your school?
  2. Collaboration in Japanese schools is famous; what are your experiences of working with other teachers?
  3. How did your pre-service training (at university, shadowing, etc) prepare you for working with others?
  4. Please explain how teachers work together at your school. (Do you collaborate with each other or are you isolated?)
  5. When sharing ideas or knowledge, how do you interact with other teachers?
  6. What are your shared roles and your experiences of working with school duties, in committees and out-of-curricular activities?
  7. What formal or academic learning opportunities (workshops, lectures, etc) are you given from your school board/ principal(s)?
  8. According to you, what has been the most fruitful way of skill-improvement as a teacher?

Utifrån den data som intervjuerna kommer att generera hoppas jag att kunna öka förståelsen för hur lärare arbetar med kollegialt lärande i våra två länder. Återigen är det viktigt att understryka att denna rapport är begränsad till ett omfång på 15 sidor och att undersökningen inte är på master- eller doktorsnivå trots att den kallas för "research". Det huvudsakliga syftet, likt Monbukagakushou Teacher training-programmet, är inte att argumentera för vilket sätt som är bäst, utan att lärare från olika delar av världen kan lära sig av varandra. 

I nästa inlägg kommer att jag skriva mer om den tidigare forskning som finns gällande kollegialt lärande i en japansk skolkontext, bland annat den tidigare nämnda undersökningen av Sato & Kleinkasse från 2004. Tack för att ni läste detta inlägg och välkomna åter.

Kommentera gärna med era reflektioner kring:

  1. Vad tycker ni om det japanska arbetssättet med minskad autonomi och ökat fokus på systematiskt kvalitetsarbete?
  2. Hur ser ni på skolverkets kommentar om att mötet mellan ett evidensbaserat arbetssätt och undervisning kan leda till känslan av förlorad autonomi?
  3. Vilka forskningsrelaterade brister och möjligheter hittar ni i min undersökning?

Eder tillgivne, 
Feke

Källor:

Sato, Kazuyoshi & Kleinsasser, Robert, C. 2004. Beliefs, practices, and interactions of teachers in a Japanese high school English department. Teaching and Teacher Education 20, (2004) 797-816.

Skolverket. 2013. Forskning för klassrummet.

Skolbesök i Japan, eller, balans mellan struktur, gemenskap och enformighet

enformighet
Välkommen till Didaktiska laboratoriet som i detta inlägg redogör för det japanska skolsystemet genom att visa exempel från skolbesök som jag har genomfört. Tre teman - struktur, gemenskap och enformighet - genomsyrar inlägget. Begreppen sammanflätas med information från forskningsöversikter tillsammans med mina egna observationer.

Nyckelord: Japan, skolbesök, struktur, gemenskap, enformighet.



Introduktion


I Sverige har japanska skolor fått medial uppmärksamhet med höga PISA-resultat och ordningsamma klassrum. Jag har under min studietid fått besöka allt från lågstadieskolor till gymnasium. Hur har min bild av japansk skola förändrats efter dessa skolbesök? För att besvara den frågan kommer begreppen struktur, gemenskap och enformighet användas som utgångspunkt eftersom de har kommit att symbolisera det japanska skolsystemet.

Hur tar struktur, gemenskap och enformighet begrepp form inom den japanska skolan? För att lättare se sambandet ska jag sammanfläta begreppen med information från forskningsöversikter tillsammans med mina egna observationer. Jag kommer att i breda penseldrag berätta om det japanska skolsystemet, om hur en vanlig skoldag ser ut för elever och lärare. För att exemplifiera har jag fått tillåtelse att visa foton från mina besök till japanska skolor, bland annat i Tokyo (東京) och i samband med konferensen ISFTE (The International Society for Teacher Education) i Joetsu (上越).

Skolsystem och elevernas vardag


Historiskt har det japanska skolsystemet struktureras efter det brittiska, franska, tyska och på senare tid det amerikanska skolsystemen. Elever går i skolan från 7 till 18 års ålder med en 6-årig grundskola. Högstadium och gymnasiet är 3 år vardera och universitetsstudier är på cirka 4 år. Det här systemet introducerades efter andra världskriget. Det finns både kommunala och privata skolor och privat skolgång är vanligast på gymnasie- och universitetsnivå. Likt Sverige är gymnasiet frivilligt men 97% av högstadieeleverna går vidare till gymnasiala studier. De flesta elever fortsätter sin skoldag vid juku, eller kvällsskola, ofta för att förbereda sig inför inträdesprovet till universitetsstudier. Läsåret är uppdelat i ett treterminssystem. En skoldag är mellan 6 till 7 timmar lång och kan bli ännu längre med extrastudier samt hemläxor. 

Det första som besökare till japanska skolor får uppleva är regler kring skor, ett fenomen som även finns i andra delar av det japanska samhället. De som kommer till skolan, elever likaväl som vi besökare, måste ta av sig sina skor och sedan ta på sig tofflor kallade uwabaki. Tofflorna har egna skåp, kallade getabako. 

Som besökare kom jag att se hur tofflan kom att representera inte bara struktur utan även gemenskap och enhetlighet inom den japanska skolan. Alla inom japansk skola förväntas göra likadant och det är något man kommer att se genomsyrar det japanska skolsystemet.

Elever bär uniform och på vissa skolor som jag har besökt går vissa elever i uniform även när det inte är ett måste. Väl i klassrummet sitter eleverna vid träbänkar och klassrummet är spartanskt eftersom man vanligtvis inte lägger lika mycket pengar på estetiskt material som i exempelvis svensk skola. En lärare berättade för mig att tanken är att pengarna ska går till undervisningen. 

Det kanske mest imponerande för besökare vid japanska skolor är hur eleverna själva städar skolan och att de själva serverar skollunchen i sina klassrum. Här träder både gemenskapen samt enhetligheten fram i och med att alla elever måste delta och fostras till en kultur där kollektivet går före individen. 

Tidigare var min bild av japansk skola, med uppåt 35-45 elever per klassrum, den av tyst disciplin. Här blev jag förvånad över hur högljutt det kan vara i klassrummen. Jag trodde först att det berodde på att vi besökare närvarade men det pratglada klimatet är kombinerat med problemlösning och hög studiemotivation, ett fenomen som är väldokumenterat av bland annat OECD.

Efter skoltid finns klubbaktivitet som leds av en lärare och där eleverna ägnar sig åt sina intressen och att bygga sociala förmågor. Klubbarna och lektionen period of integrated study, en kurs inom internationella frågor och sociala förmågor som som infördes 2002, reflekterar behovet av att ägna mer tid åt att nyansera enhetligheten och öva på eget arbete.

Hög studietakt, klubbaktiviteter och extrastudier sätter däremot hög press på eleverna och PISA pekar på att japansk utbildning håller en hög nivå internationellt sett men samtidigt har höga nivåer av skolrelaterad ångest. 

Lärare i det japanska skolsystemet


Hur ser det ut för lärare som arbetar inom japansk skola? Vi återgår till begreppen struktur, gemenskap och enhetlighet vilka alla syns i kursplaner, kollegialt lärande och målet med undervisningen. 

Lärares arbete kännetecknas av en nationell styrning och struktur där alla undervisar samma innehåll oavsett vart i landet de befinner sig. MEXT - Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology - uppdaterar läroplanen var 10:e år och definierar mål, syfte och innehåll. Lärare har viss flexibilitet gällande undervisningens innehåll och metoder men friheten att avvika upplevs i regel som begränsad eftersom specifika områden och egenskaper undervisas i en särskild ordning. I exempelvis engelska fokuserar den japanska läroplanen i högre grad på grammatik och läsförståelse jämfört med den svenska läroplanens fokus på att uttrycka sig med muntlig och skriftlig förmåga. För mer läsning, se Gashis C-uppsats från 2016.

Lärares arbetsrum har en öppen planlösning och en arbetsdag varierar mellan 10 till 12 timmar. Utöver undervisning ansvarar lärare både för klubbar och för kontakt med hemmet. Uppstår problem för eleven innanför som utanför skolan hålls lärare lika ansvariga som målsmän. 

Det finns lärare som känner stor press när de måste agera som en länk mellan elever och hemmet och att lärarens expertis bedöms via elevernas prestationer. Förväntningarna på långa arbetsdagar är också bidragande till höga stressnivåer. Exempelvis har lärare i Japan stigmatiserats när de ifrågasatt detta system och diskuterat att övertidsarbete har normaliseras. På andra sidan finns lärare med uppfattningen att lärare som inte kan hantera yrkets arbetsuppgifter har ett dåligt inflytande på eleverna. 

Kritiken mot att arbeta övertid eller med andra uppgifter än undervisning kan jämföras med mentorsfrågan i svensk skola där lärare upplever att mentorsskapet tar för mycket tid (läs mer i Sundsvalls Tidning, Skolvärlden, SVT och från Göteborgs universitet). Likt det japanska exemplet har lärare som inte vill vara mentorer också stigmatiseras.

Gemenskap syns förmodligen tydligast i det kollegiala arbetet. Japanska skolors är vida känt och lesson study är en metod för samplanering och kollegial fortbildning vars positiva effekter är väldokumenterade. Var 10:e år måste lärare fräscha upp sina kunskaper genom att återvända till universitetsstudier. Utöver detta är det vanligt att uppmuntras att byta arbetsplats vid läsårets slut. Syftet är att skapa jämlikhet mellan olika delar av landet för att stötta mindre tätbefolkade områden och stärka lärares kunskaper genom att bidra till andra arbetsplatser. 

Forskning pekar också på fördelarna med att lärare byter arbetsplatser för ökad jämlikhet mellan skolor och att även elever gynnas av det där de stöttar varandra mer i detta system. Elever med olika kunskapsnivåer arbetar tillsammans, ofta i grupp, och agerar som mentorer åt varandra vilket gör att de eleverna som bemästrat innehållet lär sig ännu mer när de undervisar andra elever. Å andra sidan pekar forskning på att bland annat lesson study främst gett goda resultat i japansk kontext. 

Det finns fortfarande lärare som tycker att eleverna enbart lär sig att memorera innehåll och omsätter sina kunskaper alldeles för lite. Uttrycket “teach for the test” är vanligt där vissa lärare är kritiska till att eleverna enbart ska lära sig för att klara inträdesprov till universiteten. Andra lärare finner trygghet och stöd i att alla ska undervisa samma material och ser fördelar med ökad likvärdighet. Samtidigt finns det lärare som känner att deras individuella uttryck inte får det utrymme som de önskar. 


Avslutningsvis hoppas jag att den här inlägget har givit en objektiv insyn i japansk skola. Tack för att ni tog av er tid för att läsa.

Kommentera gärna med era reflektioner kring:

  1. Vad tycker ni om hur japanska lärare förväntas återutbilda sig var 10e år?
  2. Hur ser ni på att japanska lärare förflyttas för att stärka jämlikhet mellan olika områden av landet?
  3. Japanska skolor framhäver kollektivet före individen medan svenska skolor lyfter ofta fram individanpassad undervisning. Vad är era tankar om det?

Eder tillgivne, 

Feke



Källor

Skolvärlden, 2016, Mindre stress utan mentorskap
The International Society for Teacher Education, 2018
Tsukuba, 2006, Outline of Japanese School System
公立中学校　部活動の顧問制度は絶対に違法だ！！ (hämtad 2018-10-21)

Nybörjarpresentation på japanska om utbildningsproblem i Sverige

japan
Välkomna till detta inlägg där jag vill visa en inspelning från lektionen ”日本語 level 4 speaking class” vid Tokyo Gakugei University (東京学芸大学), vårterminen 2018. 

Kursens syfte var att öva på vår muntliga förmåga i japanska genom att varannan vecka hålla en presentation om ett nytt ämne. Ämnet för denna presentation var ”utbildningsproblem i våra hemländer” och jag valde att prata om lärarbristen inom svensk skola. Den japanska titeln lyder "スウェーデンの教育の問題: 教師の不足". Lärarbristen är ett av de tre största problemområden som Skolverket lyfte fram under 2018. Innehållet är mycket förenklat för att anpassas efter min språkliga nivå.








För den som vill fördjupa sig inom ämnet finns mer information från Skolverket här: Skolverkets prioriterade områden och Lärarförsörjning.

Här hittar ni min Google Slide och här hittar ni mitt manus. 

Eder tillgivne, 

Feke

Transkribering: Ur en lärares ögon; Masahiro Kawakami och Japansk undervisning

gymansieskola
Välkommen till det andra inlägget (klicka här för att komma till föregående) i serien “Ur en lärares ögon” där jag intervjuar lärare från olika delar av världen om deras erfarenheter av läraryrket. I detta inlägg transkriberas intervjun med Masahiro Kawakami, engelsklärare och lärarstudent från Japan. Intervjun kompletteras av mina reflektioner. Inlägget behandlar 1) Masahiros bakgrund, 2) intresse för specialpedagogik, 3) om lärares fortbildning och 4) rekommendationer till andra lärare.

Nyckelord: Japansk undervisning, specialpedagogik, fortbildning, lärarkultur.



Bakgrund


Masahiro inleder med att berätta hur hans lärarutbildning har gett honom verktyg för att skapa struktur och att kunna planera sin undervisning. Han understryker värdet av att undervisningen behöver luta sig mot en teori för att kunna planera god undervisning. Vidare beskriver han japansk undervisning från synsättet som student och som lärare i kontexten av en styrd läroplan, där han resonerar om hur systemet försöker ge alla elever en likvärdig utbildning men samtidigt begränsar lärare.


M: So first of all, my is Masahiro Kawakami, as he introduced me, so you can just call med Masa. So my background is, currently, I teach English at high school. Right now, second grade and third grade at high school. And also, I study at a post-graduate school and I am majoring in English education. 

F: So you teach part time and you study part time. What is that like? Can you apply the things that you learnt at the university in your practice? In a real classroom environment?

M: I think it really works, because of course, every teacher has to organize the classes based on the long term, or it can be short term. But when you are trying to organize your classes, you have to have base on some theory. Or, I mean, you have to have some theory to make classes. You need some plans. So the theory, or knowledge or disciplines from the university or my learning, are really helpful. Because without those kind of disciplines, the classes or the plan can be really messy. The classes have to be streamlined and the teacher has to concentrate on one topic or one discipline to make really good classes. 

F: And your experiences as a teacher, for example here in Japan, I’ve understood that the curriculum is sort of fixed. Do you see it in a positive light or do you there are some issues with it? What do you think?

M: So the curriculum in Japan is really, really restricted by the ministry. Every 10 years, the educational minister writes the curriculum and basically the teachers have to follow the curriculum. So I’d like to say that the teachers don’t have much flexibility what to teach the students. It’s not really negative, but if I’d want to say the positive perspectives, the homogeneity of the education can be ensured. Like, I don’t think that every school has given the same education, but the Ministry is trying to make the situation so that every student has the same education. So it can be a positive point.


Intresse för specialpedagogik


Masahiro beskriver att hans intresse för specialpedagogik kom med att han arbetat för en ideell organisation. Där mötte han barn med begränsade förutsättningar för att få det han kallar "god undervisning". Han beskriver även hur hans bakgrund gett honom perspektiv på specialpedagogik och hur han träffat lärare som förstår inte elevens situation. Masahiro reflekterar sedan kring elever som har andra åtaganden som gör att de bortprioriterar skolan.
F: That’s really interesting, because I also understood that recently, you’ve come to focus on students in need. And could you tell me a bit about why you came to that focus? What the situation in Japan with students in need? So first your approach to it and then the general attitude. 

M: So the steps or the reason why I’m interested in the children or the education of children in need is, I worked in an NPO. Non-profit organization. The work within the NPO is to give the opportunity, the education, or the educational environment to the children or students who are really poor. Or who can’t enjoy education because the parents don’t have any money or one of the parents have gone for some reason. And because of those kind of reasons, some students can't enjoy really good education. In normal school settings, just going to the school, they can’t get really good education or support. So, through the NPO, I met many of those kind of children. That really surprised me, because, to be honest, my life is really good. So my parents have given me really good education, and that's why I can speak English, read it and shooting these videos. And through my life, I didn't see those kinds of children in need. Or that had such severe studiations.. I was really happy about education in Japan at that time. Because I thought, the education in Japan is really good, because they are trying to ensure the really equal for everybody, but in the truth, in reality.

F: Right, and what could that look like? The lives of these students in need? What kind of issues do they meet? With teachers? Learning disabilities?

M: Problems from teacher’s side are like, many teachers can’t understand the situation of the students. For example, those kind of students that can’t concentrate on learning in their own classrooms, because of some problems in their own family. For example, the have only a mother. So some of them feel “Oh, I really have to help my mother and I don’t have any time to study in the classroom or house”. That means they can’t afford studying, and if they go to classrooms, they don’t understand any content because they don’t have any time to review what they have learnt. So in the end, some students can’t concentrate on the learning in the classroom. And if the teacher sees that, they think, or he or she will think, he or she is just ignoring learning. That happens. And those kind of teachers hesitate to give support to, how can I say, “bad students”, or seemingly bad students. But in truth, the situation, or the environment is really difficult for them. 

F: Yes I understand, there’s another reason behind their behavior. 

M: But it’s really hard to see the reason or the truth. 


Om lärares fortbildning

Masahiro förklarar att det är svårt att få fortbildning som lärare i Japan. Det beror på hög arbetsbelastning och administrativa uppgifter. Däremot lyfter han att lärare måste förnya sin lärarlegitimation var 10:e år vilket innebär att läraren återvänder till sitt universitet. Utöver detta problematiserar han lärarkulturen där han beskriver sina erfarenheter av att träffa på skolor där man gärna inte pratar om sina problem och att elever sällan kan ge kritik om sin undervisning.



F: Do Japanese teachers get a kind of education, in special pedagogics or such, to handle and help students?

M: I hope recently, especially young students, I mean young student teachers are getting that kind of knowledge and backgrounds. The veterans, the older teachers, in 40-50s, I think when they were students in college, they didn’t get that kind of instructions or classes. 

F: On that topic, I’m thinking from a resource-perspective, do Japanese schools, over time, give teachers the opportunity to re-train themselves? If there’s for example an area that you feel like “Oh wow, I want to become even better”, for example, students with certain needs. Let’s say students with autism, ADHD, and so on. Do you have the opportunity to re-train? 

M: The situation for re-train themselves for teachers is really hard. For example, I would say they have no chance to re-learn what they want to. For example, every 10 years, every teacher has to go to university. They have to get special classes to renew their teaching license, at least. The other opportunity to learn is depending on each teacher, but the situation for teacher working is really hard, because they have to deal with many documents or they are required to accomplish some contents. That makes the situation busy for teachers. I’d like to say, that not many teachers have the opportunity to relearn or to acquire new knowledge. 

F: The situation is quite similar in Sweden as well; many teachers are aware of the issues but they rarely find either the time to help them to progress but they also feel that they lack the knowledge. But in Sweden there are teachers that are trying to work with the attitudes of teachers themselves, with the teacher culture, on how to help these students. What is that like in Japan? What’s the teacher culture like? Do they work together? Do they try to support each other with these things?

M: One point I’d like to talk about: introverts. I’d like to say the culture of teaching in Japan is introvert. Maybe they hesitate to share the problems which is happening or is going on in school. The best way for the schools would be to solve the problem within the school, so they really hate to share the problem. Like bullying, or some of them would be, if students kill themselves for some reasons, even those kind of really serious things happen. Many schools try to hide the problems, but sometimes those kind of accidents leak and once it leaks, the principal or really important person in the school has to retire. They quit for the responsibility. That’s really serious. So introvertness is a kind of Japanese culture, unique to Japanese schools. 

F: I understand. We Swedish teachers also experience these kinds of issues, with teachers sometimes trying to hide problems. But usually, students are quite vocal. They have the rights to talk about their teachers, with for example the principal. Do students have the opportunity to do that in Japan?

M: That’s really rare for Japanese students, especially junior high school, elementary and high school students. Well, our thought or our idea is that every teacher is superior to any student. So the students have to obey the teachers. So that’s really rude to leak the information to the boss or principal. It’s really rare. 

F: Of course, in Sweden too, you have this kind of power difference; the teacher is always in a more powerful position than the students. 

M: Yeah many students go to the counselling room and they consult the counselor about many problems, and that includes the problems with teachers. So it’s getting better.


Rekommendationer till andra lärare


Avslutningsvis rekommenderar Masahiro andra lärare att försöka vara kreativa. I Japan är lärares kreativitet begränsad och det gör att lärare ofta använder samma material. Masahiro lägger särskild vikt vid att lärare alltid ska försöka förbättra sig och sträva mot att ge eleverna så god undervisning som möjligt.

F: I have covered most of the questions that I wanted to ask. But the last one is more about a general question on teaching strategies, or recommendations or tips or anything for other teachers. Something that you have picked up, that you feel strongly for. If you’d like to talk about something like that?

M: Something that I believe, which is really important for teachers or who works as an educator, is to be creative. The huge problem for teachers in Japan is they have to go to the classroom and covey the classes which are similar to every year. Some of the teachers use the same material from the last year. Because, they don’t need any effort to make new students, it’s not like a company. But, every teacher needs those kind of perspectives to attract many students every year. We have to do our best to mix material for classes to make them the very best. So I’d like to say that creativity is really important to be a good teacher, or to be a communicator or an educator in daily educating settings.

F: That’s wonderful. Thank you for sharing your experiences and your ideas.

Tack för att ni tog ett tid för att läsa och att titta på denna intervju med Masahiro. Han har i efterhand berättat för mig att han har fått ett stipendium för att studera i bland annat Tyskland och Sverige. Hans och min förhoppning är då att han kommer att kunna besöka min arbetsplats i Sandviken.

Kommentera gärna med era reflektioner kring:


  • Vad är era tankar om japansk undervisning?
  • Hur ser fortbildning ut på er arbetsplats?
  • Vilka styrkor och svagheter ser ni med att lärares arbete styrs centralt?


Eder tillgivne,

Feke

Transkribering: Ur en lärares ögon; Hesti Suarti och indonesisk undervisning

gymansieskola
Välkommen till det första inlägget i serien “Ur en lärares ögon” där jag intervjuar lärare från olika delar av världen om deras erfarenheter av läraryrket. I detta inlägg transkriberas intervjun med Hesti Suarti, engelsklärare från Indonesien. Intervjun kompletteras av mina reflektioner. Inlägget behandlar 1) Hestis bakgrund, 2) undervisning i Indonesien, 3) Hestis undervisningsmetodik och 4) rekommendationer till andra lärare. 


Bakgrund


Hesti Suarti är 35 år gammal och har undervisat i Engelska sedan 2006. Hon tog sin examen i Indonesien men har även studerat pedagogik och läroplansvetenskap i Nederländerna vid universitetet i Groningen. Hesti lär ut vid skolan SMA Negeri 8 Pontianak och en typisk arbetsdag börjar klockan 07:00 och pågår fram till 15:15. Indonesiska klasser består av cirka 40 elever. Efter sin arbetsdag undervisar hon elever individuellt som ett extrajobb fram till klockan 20. Den tid som blir över tillägnar hon planering och bedömning. 

F: Please start by introducing yourself.

H: Hello, I'm Hesti Suarti and I'm from Indonesia. I'm an English teacher but now I'm a student because I've joined the teaching training program. I started to be an English teacher in 2006. But actually I have already started before that, so I really started teaching in 2003. I started to be as an English tutor and I started working at an English course at the time. But then I moved on to other English courses. And I have ever been as an substitute teacher. In one of the public schools in Pontianak, in Indonesia. And then in 2006 There is this job vacancy by the government, and I applied. Thankfully it's my luck that I was chosen. Since 2006 I am teaching in SMA Negeri 8 Pontianak. It is a senior high school. I always thought that being able to speak English was very cool. And then I decided "Well I will learn that!" and it seems that it fits me. 

Undervisning i Indonesien


Indonesien har en skolkultur med metodisk karaktär där undervisningen innehåller disciplinära och kulturella inslag. Indonesiska läroplanen och kursplanen ger lärare riktlinjer för hur de ska undervisa men läraren har möjligheten att anpassa undervisningsinnehållet efter sin kontext. Elever och lärare bär uniform som byts ut beroende på vilken veckodag det är och nationella hymner samt religiösa böner ramar in dagarna för att skapa en känsla av gemenskap och ansvar. Staten tillhandahåller även lärare med gratis digitala läromedel som lärare kan ladda ned och använda, men även här har läraren möjligheten att välja sitt eget material.

F: I've understood that Indonesia has some cultural aspects that were new to me as a teacher from Sweden. Some of them being singing the national anthem, dress code, morning prayers. Can you give us a few examples of those and what are your thoughts of them?

H: We do have uniform; we have three kinds of uniform. Monday-Tuesday uniform will be, since I'm teaching senior high school, white on top and grey bottom. For Wednesday and Thursday we wear batik. So it's a characteristic uniform. Each school has their own batik. Friday they are wearing the boy scout uniform. And that's for the public school. Every morning we are recommended to sing the national anthem. Not only the anthem, there is also another national song. There are two songs every morning. And then we also get the students used to pray before the class starts. For the prayer, it is mostly done in a Muslim prayer. But the Catholic students, Buddhist or Hindu students are suggested to pray with their own prayer. But since the numbers are not that many, it will mostly be a Muslim prayer. So morning prayer, and then national anthem, and then national song. We start the study and once we're done, we finish the day by singing another national song. If you ask me about my thoughts, then yeah, it's a good thing to do. Because it will put some nationalism into the student. We don't have ethics as a subject and by doing so will remind them that "We are members of this nation and make sure we do our best." We put our thoughts there.


F: What reactions do you get from the students? On the uniform, the singing and so on?

H: It's in the rules, they can't say that much.

F: What are the educational resources like in Indonesia?

H: I think with the facilities, the government has tried their best to provide very supportive classroom or environment. They tried their best. And then, we are also provided with e-Books. For most subjects we don't buy books because it's provided through a certain link since it's free. We can just download it. The government sent, gave or provided us with the guidelines And then, it is up to us what material we are using. So they provided us with certain books but if we feel like want to use another then that is ok. And then they gave us the freedom to choose what method or techniques that you apply in the classroom. As long as they are following the guidelines. I think it's a bit flexible.

Regeringen bidrar med gratis digitalt läromedel vilket är otroligt frikostigt. Friheten mellan att tolka skolans riktlinjer och att lärarna själva väljer material påminner om den svenska utbildningssituationen. Hesti beskriver att hon lägger ned tid på att hitta relevant material som bygger på principen att eleven först får lyssna eller läsa på ett material, öva på det och slutligen producera ett eget sådant. Även här tror jag att många svenska lärare kan känna igen sig. I kontrast till detta står den kulturella inskolningen där både patriotiska och religiösa inslag präglar skollivet. Från ett svenskt perspektiv känns detta väldigt främmande men inte otroligt då det finns svenska skolor som har uniform och det finns även religiösa friskolor, men däremot så lyser patriotiska inslag med sin frånvaro. Jag blev mest förvånad och imponerad över hur öppet andra trosuppfattningar accepteras och uppmuntras vid bönetillfället. Det är en attityd som jag tror är positiv till skillnad från att forcera att samtliga ska delta i ett religionsutövande som inte är deras egna. 

Hestis undervisningsmetodik


Indonesiens senaste läroplansuppdatering från 2013 har rört undervisningen mot ett mer elevcentrerad förhållningssätt. För att möta detta strukturerar Hesti sin undervisning för att leda eleverna till att bli mer självständiga där de deltar i att skapar sitt eget lärandematerial. Detta tar form i fem delar; introduktion och diskussion, hörförståelse, läsförståelse, skriv- och muntlig förmåga.

F: Since you then, can choose your own way of teaching, you can choose your methods and so on. If you then could try to explain how you teach. What makes you "you"?

H: My DNA? Haha. We have this new curriculum, implemented since 2013. It has changes from the previous one. We really put the students in the center. So we as teachers are there to help them as facilitators. They are the main characters. So for me, I implemented the idea from Dewey: learning by doing. For me, when they do things, they will get the knowledge by themselves. It triggers them to study better.The way I do it, is by doing practical studying. I will tell them the study session will be divided into five activities. The first one I will explain and we have discussions. Then we come to the activities. I will give them listening practice, then reading, writing and the last one will be speaking. For the listening and reading, of course it will be provided by me. But for the writing and speaking I will ask them to make something and then perform it. So for example, we learned about expressions. "Agree or disagree."And for the writing, I will ask them to make a dialogue and for the speaking they should perform in front of the class. Sometimes I record it, too, and show it to the principal or the other teachers when we have regular meetings.

F: What are the students' reactions to you recording them or introducing these kind of methods in class?

H: Well lucky for me they don't mind that I show it to them!

F: About your colleagues then. Is this common that teachers, at your school, record students? Or is that your thing?

H: They can if they want to, but probably they stress on the other techniques.

F: Do you discuss "best practice" or similar topics?

H: Sometimes when we have meetings. So we have this professional community and it is not only in my school. All English teachers in my home town make a schedule because it is also one of the government programs. So we sit in a place and then have a discussion, presentations, and that's when we discuss that kind of stuff.

Hesti verkar vara ensam vid hennes skola med att spela in elever och den kultur som hon skapat för återkoppling ligger i linje med det tankesätt som bland annat Wiliams förespråkar. Dessutom agerar Indonesien som en god förebild när det kommer till kollegialt lärande där konferenser för erfarenhetsutbyte är statligt organiserade och återkommande. Hesti berättar att hon visar upp sitt material och diskuterar “best practice” - goda strategier för att undervisa - med sina kollegor och att detta göra på en storskalig nivå. Den här typen av arbete är något jag saknar i svensk kontext och något jag känner skulle vara mycket givande för min egen praktik.

Rekommendationer till andra lärare


Hesti tipsar andra lärare om att försöka tänka ur elevens synvinkel. Hennes tid som elev i Japan har även bidragit till ett perspektivskifte, något som tidigare diskuterats här vid Didaktiska laboratoriet (1, 2). Hon avslutar med att lärare bör kontinuerligt fokusera på sin egen motivation och passion för läraryrket för att behålla en inre drivkraft.

F: You are not teaching actively at the moment. You've been part of [teaching] competitions and all around the world. You've taught in Indonesia, you've studied for a long time in the Netherlands, and now you are in Japan. I'm thinking that, when you return to Indonesia you will continue to teach. What kind of things have you learnt throughout all of these journeys? Could you give an example?

H: First, about planning, and then context. And try to put more thoughts about, well because, now I am a student, so. Well, even before now, I was still thinking "if I was a student, would I be able to answer these questions". But then, it has been some times, right, but now, being in the position of a student. I will put more thought into that and think more carefully.

F: Some teachers who I meet, they experience that teaching is something they feel is important to their person or maybe is even something that's at their core. Do you agree with that or disagree?

H: Well, I agree. I mean, teaching should be a passion. Because sometimes, the welfare. Can I say welfare? Or the environment is not that supportive so that if you don't put your passion and your heart in it it will be a bit difficult to do. Well, actually not only just teaching, but all work.

F: I've stolen this one from the speaking cafeteria that we have held lectures at. What suggestions, recommendations or words of wisdom do you have for other teachers? 

H: Keep your passion. Because, again, everything, not only for teaching, but if you do not put your heart your mind and your passion into it, it will be tiring. I mean like, there is  one time for me teaching is just a routine. And I don't really enjoy myself at that time. And it's really hard because. Well, in my school, one year will be around 200 ish students, so 200 ish personalities, 200 ish problems. But because I didn't really enjoy my teaching during that time, then I would feel like, it's really burdensome. I can't really wait for the holiday and all. It's not enjoyable. I think that, but when you put your heart into it and don't forget your passion, then everything is fine. So keep that spirit up!

Hesti beskriver att hennes tid som student fått henne att reflektera på hur hon konstruerar sin undervisning. Hennes reflektioner lyfter frågor som “Om jag skulle vara en elev, skulle jag kunna besvara de här frågorna?” Denna typ av reflexiva tänkande är det flera andra, inklusive jag själv, som upplevt under vår tid i Japan. Utöver detta kan jag även erinra från Hestis beskrivning att den indonesiska kontexten behöver stöttepelare som eleverna kan lita på och luta sig emot. Hesti specificerar inte exakt vilka samhälleliga brister som det kan beröra men det är däremot tydligt att Hestis passion och vilja att gå extra längder för sina elevers inlärning gör skillnad: hon är mentor, ansvarig för deras säkerhet, klassrumsansvarig, undervisar extratid, och tänker kritiskt igenom sin undervisning. 

Avslutningsvis resonerar Hesti att lärare behöver acceptera att arbetet (om inte alla arbeten?) innehåller sina stunder av tvivel och att man hittar ut därifrån om man vill. Hesti understryker att man själv väljer att vara sin egen lyckas smed; när vardagen blir kämpig måste vi se tillbaka till vad som fick oss att vilja komma dit vi är för att återigen hitta vår motivation. En klok strategi! 



Tack för att ni läste det första inlägget i serien “Ur en lärares ögon”. Detta inlägg har redogjort för Hesti Suartis erfarenheter av att vara lärare i Indonesien. Hesti berättar hur Indonesisk skola försöker skapa gemenskap bland olika metafysiska föreställningar och hur hon i sitt klassrum skapar en kultur för feedback och självständigt tänkande. 

Kommentera gärna med era reflektioner kring:
  • Vad är era tankar om Indonesisk undervisning?
  • Hur skulle ni eller era kollegor se på att analysera inspelade elevexempel?
  • Varför finns inte statligt organiserat kollegialt lärande i Sverige?

Eder tillgivne,

Feke

Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/