Didaktiska laboratoriet

“När jag arbetade som lärare insåg jag att den största kraften till förändring finns hos mig själv, och att den blir ännu större när jag får samarbeta med andra.”

Ulf Blossing,

professor vid Göteborgs universitet på institutionen för pedagogik och specialpedagogik

(Källa: Skolvkerket, 2021)

Didaktiska laboratoriet har varit och är en kanal som syftat åt att bjuda in er till

För mig har samarbete och erfarenhetsutbyte varit otroligt värdefulla i min utveckling som lärare.

För några år sedan under min studietid i Japan delade jag studentkorridor med lärare från olika delar av världen. Jag gjorde då en intervjuserie där de fick berätta om sina upplevelser av läraryrket. Den var uppskattad av dem själva och andra som var nyfikna på deras berättelser och att få en inblick i deras yrkesvardag eller frågor som var viktiga för dem.

Samtalen gav inte bara insyn i hur det var att jobba som lärare i Nigeria, Indonesien och Japan, utan även ett tillfälle där vi tillsammans kunde reflektera rörande läraryrket samt lära oss av varandra.

Många av mina filmer på min Youtube-kanal handlar mest om mina upplevelser som lärare; nu är syftet att bredda perspektivet, bjuda in och dela med sig av våra olika upplevelser av att arbeta i en skolmiljö.

För de som har erfarenhet av att arbeta i skolans värld så kommer det inte som en överraskning när Skolverket har - här nu mycket kortfattat och förenklat beskrivet - en uppsjö av artiklar, forskningsresultat samt beskrivningar på hur man kan arbeta tillsammans.

Det inledande citatet från Ulf Blossing kommer från ett inlägg om värdet av empiri, att sätta mål och utvärdera för att framgångsrikt att förbättra skolor (Ibid). I andra inlägg, till exempel Samarbete och reflektion för bättre undervisning (Skolverket, 2022a), beskriv lärares erfarenhetsutbyte, värdet av struktur och långsiktighet. Där lyfts bland annat forskning rörande hur “ämneslagen möjliggör även att lärarna hjälper varandra att utveckla undervisning, utforska och prova nya idéer och initiera samarbete”.

Utifrån ett elevhälsoperspektiv beskrivs samarbete mellan undervisande lärare, specialpedagoger och andra elevhälsoteammedlemmar. Exempel på dessa kan vara hur teori och praktik möts för att gynna elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2020) eller handledning av lärare för att främja hälsa och minska risken för ohälsa (Skolverket, 2022c). I andra artiklar förklaras skolbiblioteks roll i läsfrämjande insatser som underlättar och stärker både lärare och elever (Skolverket, 2022b).

Inom ramen för detta kommande projekt har jag tänkt att intervjua flera olika yrkesroller:

Och andra som är intresserade av att dela med sig.

Bidra gärna med era frågor till de olika rollerna som jag kommer att intervjua. Vad är du nyfiken på och vill veta mer om? Lämna gärna en vänlig kommentar!

Skolverket har ett gediget material för kvalitetsarbete och beskriver systematiken med rubrikerna Var är vi?, Vart ska vi? Hur gör vi? och Hur blev det? (2015, 2019). Syftet med arbetssättet beskrivs som att "synliggöra kvalitet och likvärdighet, vad vi gör, varför och vad det leder till. Genom att planera, följa upp, analysera, dokumentera och utveckla utbildningen kan vi skapa och dela kunskap om vad som leder till framgång"(2019). Ett passande tillfälle att ställa sig dessa frågor är efter ett avslutat läsår och inför det kommande.

Jag pratade med engelskläraren Hesti Suarti (för mer information om Hesti och hennes erfarenheter med skolor runt om i världen, se eller läs om vår intervju) om hur hon som lärare i Indonesien förväntas uppdatera sina "teaching instruments" inför varje nytt läsår. Ett teaching instrument är inom indonesisk skola en lärares sammanlagda arbete nedbrutet i en "academic calender", "lesson plans" samt en analys över hur dessa möter statens krav på läraruppdraget. 

En academic calender beskriver hela årets planering, både gällande hur hon disponerat sin undervisningstid, infärgning till andra ämnen och när alla hennes prov eller bedömningstillfällen är. Varje månads innehåll måste specificeras och ha en relevant koppling till kursplanen. Varje lektion ska ha en lesson plan för att beskriva vilka mål respektive lektion möter. 

Hesti bifogar tillsammans med sitt teaching instrument en analys där hon pekar ut relationen mellan det hon undervisar och indonesisk skolas läroplan, framför allt de gällande fyra egenskaperna "religious, social, cognitive, [and] psychomotoric skills“. Eleverna förväntas bemästra dessa egenskaper inom ramen för varje kurs och där ska läraren beskriva kriterier för hur det förväntade resultatet kan se ut. Hesti beskriver att lärarna behöver se över allt detta eftersom kraven från staten kan ha ändrats men också för att försäkra om att lärare både utvecklar sin undervisning samt att samtliga av dessa punkter finns beskrivna.

Mitt samtal med Hesti fick mig att reflektera över vilka förväntningar som finns på mig som lärare. Hur förbättrar jag min egen undervisning? Vilka mål sätter jag upp inför nästa läsår när jag ser tillbaka på det jag gjort? Finns det en systematik eller går jag på den berömda magkänslan? Jag kom i min jämförelse med Hesti fram till att det finns färre uttalade förväntningar på mig; vid mina medarbetarsamtal diskuterar jag och min rektor mina mål men den i praktiken förankrade målbilden ansvarar jag själv för. Man kan därmed enkelt beskriva det som att i Hestis kontext förväntas ett omfattande förbättringsarbete medan i mitt fall innebär det mer personligt utvalda fokusområden. Till exempel har ett sådant område varit min strävan efter öppet kartlägga min undervisning för att kunna  ha en transparent dialog med mina rektorer och kollegor.

Jag har i tidigare inlägg skrivit om Bessemerskolans och mitt eget kvalitetsarbete. I det inlägget beskrev jag hur arbetet med ett processinriktat arbetssätt har påverkat min syn på undervisning och om de utmaningar samt förbättringar som kommit med ett nytt arbetssätt. I mitt tidigare inlägg beskrev jag arbetet som:

"Sammanfattningsvis ämnar processkartläggningen att visualisera det arbete som du som lärare genomför eller redan gör. Du belyser hur undervisningen struktureras och av vilken anledning stegen sker i sin ordning  för att försäkra att din didaktik uppnår den effekt du eftersträvar." Inledningsvis upplevde jag kvalitetsarbetet som att jag behövde göra något nytt eller utöver mitt vanliga uppdrag men i själva verket kom jag enbart att behöva förtydliga min praktik.

Hesti beskriver i sitt teaching instrument ett arbete som hon redan gjort - sin planering över året och uppdateringar av sin undervisning vid eventuella nya direktiv - och precis samma logik gäller inom ett processarbete. Vårt samtal inspirerade mig till att ta ännu hårdare tag med att förbättra min egen undervisning. Två års uppehåll från kontinuerlig undervisning har också gett mig utrymme att fråga mig Var är jag?, Vart ska jag? Hur gör jag? och Hur blev det?

I min vision att transparent diskutera min undervisning befinner jag mig i en position där jag bloggat under flera år men enbart stundvis hittat tillfällen i min lärarvardag för samtal. Utmaningen ligger i att enskilda frågor diskuteras och det sker inte över längre tid. En kontinuerlig dialog om specifika mål - exempelvis alignment mellan bedömning, undervisning och lärandemål - är önskvärt. För att uppnå detta behöver min undervisning vara lättare tillgänglig för andra att ta del av. Hittills har jag fått fantastiska reflektioner av kollegor när jag delat med mig och jag hoppas även att kunna ta del av mina kollegors arbete för att lära mig av dem. För att stimulera ett mer systematiskt och dynamiskt arbete eftersträvar jag att publicera allt jag undervisar. Jag kommer att lansera en egen hemsida.

Inför höstterminen har jag arbetat på en hemsida i plattformen New Google Sites. Jag har i mitt skapande sett över min undervisning genom att utgå från min tidigare kartlagda undervisningsprocess och till större del arbetat med att göra hemsidan användarvänlig; mycket av innehållet fanns redan  i form av dokument på min Google Drive och jag behövde enbart klistra in det eftersom jag utgår från undervisningen jag redan bedrivit. Vid behov har jag uppdaterat och ändrat innehållet. Arbetet utgick ifrån följande tre frågor:

Hur gör jag undervisningen mer tillgängligt? Hur vet jag att de lärandeaktiviteter jag använder mig av är effektiv och lättförståeliga för elever och andra lärare? Hur förenklar jag samarbete med andra för att höja kvaliteten av mitt pedagogiska hantverk?

För att öka tillgänglighet valde jag att skapa en hemsida med en öppen planering och innehåll. Jag vill att allt ska kunna nås av elever, målsmän, lärare och andra intresserade istället för att de ska be mig skicka materialet. På förstasidan kan användaren navigera till respektive kurs som är uppdelad i moment (kallade nivåer) och under dessa finns syften, mål, kriterier och innehåll. Samtliga lektioner beskrivs med lärandemål och aktiviteter bäddas in direkt i hemsidan.



Berörande transparens har jag skapat avsnitt med lärarhandledning där jag beskriver varför undervisningen ser ut som den gör. Hur distribuerar jag mina lektioner över året? Får alla delar av undervisningen lika mycket tid? Ges det tillräckligt med utrymme för att introduceras till ett ämne, att testa och att öva? Här har jag varit noggrann med att beskriva vilken forskning jag utgått ifrån och hur undervisningen formas strukturellt. Under respektive nivå finns det en kortare lärarhandledning och där det saknas forskning står det utskrivet för att kunna bjuda in till ett förbättringsarbete.



För att höja kvaliteten behöver det finns ett sätt att föra en dialog när användare ska meddela att någonting inte går som tänkt. På hemsidan finns exempelvis en anonym frågelåda och en länk till en chatt som förhoppningsvis gör det lättare ta emot återkoppling. En logg över förändringar och en hänvisning till vem som bidragit med tipset gör det lätt för användaren att se vad som skett mellan uppdateringar.

Mitt slutgiltiga mål således är att ha en hemsida där alla mina lektioner, föreläsningar, planeringar, material och professionella ställningstagande finns tillgängligt för både elever, lärare och andra intresserade.



Tack för att ni läste om mitt kvalitetsarbete, mina visioner om min professionella utveckling och den hemsida som jag bygger. Kommentera gärna med era reflektioner kring:

• Vad är era tankar om Hestis teaching instrument?
• Hur påverkar sommarledigheten era reflektioner av er undervisning?
• Vilka områden kommer ni att förbättra under kommande läsår?
• Hur ser ni på att göra hela sin undervisning öppen för andra att ta del av?

Eder tillgivne,
Feke

Källor:

Google, (2019). Google sites.

Samtal med Hesti Suarti, 2019-06-20.
Skolverket. (2015). Kvalitetsarbete i praktiken. Stockholm.

Skolverket. (2019). Systematiskt kvalitetsarbete - så fungerar det.  (hämtad, 2019-07-07).

Nyckelord: Japan, gymnasieskola, lärarkultur, kollegialt lärande, kompetensutveckling 

I intervjun med biträdande rektor från skola A beskriver han att lärare vid skolan har fått tilliten att undervisa och planera i enlighet med vad de tycker är bäst för sina elever. Som biträdande rektor strävar han efter att ge sina lärare stöd men samtidigt reflekterar han över att han sällan har tid att besöka individuella lärare och tillägger att tidsbrist är ett vanligt problem inom skolans värld. Trots detta föredrar han att arbeta på en övergripande nivå med att försöka se hela verksamheten istället för enskilda lärare.

Lärare som vill kollaborera rekommenderas observera andra lärare eller att själva bli observerade av andra lärare eller professorer från närliggande universitet. Biträdande rektors uppgift är främst att möjliggöra lärares utveckling utifrån dessa observationer, en färdighet som han lärt sig under tre veckors praktikperiod vid rektorsprogrammet. Rektorn beskriver att de finns lärare som upplever kompetensutveckling i form av observationer som jobbiga, där han belyser att “Wonderful teachers don’t feel that way, they are confident. Teachers who are not confident do not feel the same way.”

På skola A behöver lärare som vill bli “underbara” genomföra sin kompetensutveckling under helger. Biträdande rektor beskriver att det finns en kultur vid japanska skolor där lärare som inte utvecklas, deltar i kollegialt arbete eller tar sig an alla sina arbetsuppgifter blir en börda för sin kollegor. Lärarens egna tillkortakommanden anses påverka andra lärare eftersom kollegiet behöver göra det arbete som uteblir. Biträdande rektor beskriver att detta gruppklimat leder till att många lärare ofta arbetar övertid och på helger.

Tre engelsklärare från skola A beskriver en kollaborativ kultur som överensstämmer med biträdande rektorns version. De tre lärarna tillhör samma arbetslag, har mångårig erfarenhet av att undervisa och delar arbetsrum. Intervjuerna ger en homogen bild av skolans kultur, där det främsta kännetecknet är lärarnas öppna klimat. 

Lärarna kollaborerar med varandra och har kontinuerliga diskussioner i sitt arbetsrum med utgångspunkt i att alla undervisar samma material. Konversationerna sker ad hoc och beskrivs som fria men de förväntas även hålla en hög akademisk nivå. Den delade arbetsbelastningen berör även administrativa uppgifter och behöver lärarna arbeta övertid görs detta tillsammans som en grupp. 

Formellt kollegialt lärande äger rum 1-2 gånger per år då lärare förväntas hålla lektioner för andra lärare, även de lärare som inte undervisar samma ämne. En av respondenterna fann detta underligt till en början men såg värdet med tiden eftersom det ger en insikt i hur mycket tid och arbete det ligger bakom respektive ämne. Under sina studier vid lärarprogrammet fick de tre lärarna främst träna på att teoretiskt skapa lektionsplaneringar och det praktiska kollegialt lärande har de lärt sig under sin yrkesverksamma tid, där en lärare nämner att “the reality of the teachers, I didn’t know”.

Skola A erbjuder många tillfällen till kompetensutveckling men lärarna kritiserar att de endast ges tid för detta under helger eller lov, något som alla kommenterar är svårt att få till med om man exempelvis har familj. Utöver detta ansvarar även lärare för klubbar eller andra aktiviteter vilket sker efter avslutad undervisning. Trots detta framhäver alla respondenter värdet av kontinuerlig fortbildning, att aktivt lära sig av andra och att vara kritisk till sin egen undervisning.

Utifrån detta kan vi lära oss:

• Skola As ledning och lärares arbetsformer uppmuntrar till samarbete och att aktivt ta del av varandras arbete. Lärarna inom samma ämne undervisar samma material.
• Lärare som vill bli bättre söker aktivt efter sätt att utvecklas och för de tillfrågade reflekterar detta en positiv egenskap eftersom det underlättar arbetet för kollegiet. 
• Ledningen och lärare ser båda observationer och ett självkritiskt synsätt som det bästa sättet att utvecklas som lärare.
• Det finns en kultur av öppenhet och lärare inom samma ämne delar arbetsyta.
• Skolan erbjuder fortbildning men utmaningen ligger i att dessa tillfällen sker under helgtid, något som endast problematiseras av lärarna.
• Alla intervjuade anser dock att fortlöpande förbättring är viktigt för lärare, både för den egna lärare samt skolan som en helhet.

De tre lärarna vid skola B undervisar olika ämnen men beskriver i sina intervjuer liknande upplevelser och utmaningar av att samarbeta på en skola som styrs starkt uppifrån och där undervisningen formas i stor grad av universitetens inträdesprov. Lärarna beskriver att skola B har gemensamma mål men att det kommuniceras sällan om dessa; en respondent beskriver att den starka ledningen ger både för- och nackdelar: det råder en för stark ledning men samtidigt argumenteras det att om den styrningen inte hade funnit skulle lärare ha “tagit den enkla vägen.” Universitetens inträdesprov formar hur lärarna undervisar vilket leder till att lärarna sällan ges tid för att diskutera undervisning eller lär sig av varandra. Lärare sitter i arbetslags efter vilken årskurs de ansvarar för.

“I am in charge of curriculum and the [university] entrance exam. Everyone in that group give ideas on that topic and each week we have a meeting. In that meeting I give them a plan and we discuss my plan in detail. Each one has their own charge and everyone shares the work in my department”.

Det sker ett visst samarbete med lärare i mötet kring de klubbaktiviteter som är typiska för japanska skolor. En av respondenterna beskriver hur han som mentor för en klass kan kommunicera med en klubbansvarig lärare om en gemensam elev. Alla tre respondenter är kritiska till att vara ansvariga för klubbaktiviteter eller uppgifter som inte berör deras undervisning. De beskriver dock att de inte kan bortser från dessa eftersom det skulle leda till sociala problem, där andra lärare skulle prata bakom ryggen på varandra. Detta leder, enligt respondenterna, till ett grupptryck där man förväntas ta på sig uppgifter utöver sin undervisning.

De tre lärarna har fått teoretisk utbildning inom sina ämnen som de funnit användbar i sin praktik, till exempel hur de skapar lektionsplaneringar med en tydlig målsättning och uppföljning. Fortbildning och kollegialt lärande är viktigt för samtliga respondenter varpå alla tre lärare söker sig utanför den egna skolans gränser för att kollaborera. Två av de tre lärarna håller därmed egna studiecirklar, seminarier eller föreläsningar för andra lärare där de delar erfarenheter och sätt att undervisa. Detta härleds till två orsaker: få naturliga tillfällen för diskussioner med kollegor och att undervisningen formas efter inträdesprovets målbild. Lärarna är även kritiska till skolans formella utbildning men att de inte kan undvika dessa tillfällen på grund av de outtalade sociala förväntningarna:

“It’s like lectures by a supervisor. It can be any kind of topic, like sexual harassment, to follow the rules, something like that. It is not necessarily academic. It is not professional development, more like to be a faithful servant. They just want to do something with teachers, they just want to show they try to improve teachers. It’s superficial“ 

Alla tre lärare anser att den bästa kompetensutvecklingen uppnås genom att lära sig från hur andra undervisar och från elevernas återkoppling. 

Utifrån detta kan vi lära oss:

• Lärarna vid skola B finner få tillfällen i sin vardag för att kollaborera tillsammans med andra lärare eller att lära sig av varandra.
• Undervisningen ramas in av inträdesprovet till universitetsstudierna vilket upplevs begränsa lärarnas pedagogik.
• Samtliga lärare anser att det är centralt för lärare att kontinuerligt utvecklas och att dela med sig till andra lärare är viktigt.
• Lärare vid skola B som vill bli bättre söker aktivt efter sätt att utvecklas på sin fritid, bland annat genom att själv hålla i seminarier, föreläsningar eller studiecirklar. 
• Det finns ett klimat där lärarna upplever att om de inte tar på sig att ansvara för klubbaktiviteter  eller att delta i skolans formella utbildning så kommer det att få sociala implikationer, varpå de finner dessa aktiviteter att stjälpa mer än hjälpa i deras profession. 
• Skolan erbjuder fortbildning men den används främst för andra ämnen än att utveckla lärares kompetens.

1. Vilka för- och nackdelar ser ni med en toppstyrd skola?
2. Hur ser ni på att lärare förväntas ansvara för aktiviteter efter skoltid?
3. Ni lärare som är utan ämneskollegor på er skola - hur hittar ni forum för kompetensutveckling?
4. Hur ser ni på klassrumsobservationer som fortbildning?
5. Vad är era tankar om att lärare som inte gör sitt jobb blir en börda för andra på skolan?