Digitala klassrumsbesök: inspelning och analys av hur jag startar mina lektioner

lektion

Hej och välkomna till Didaktiska laboratoriet som i detta inlägg:

  1. Visa på planerat genomförande av lektionsstart
  2. Digitalt klassrumsbesök: visa en inspelning från lektionsstart
  3. Dra lärdomar från hypotesen och planera framåt


Syftet med serien är att visa inspelningar från mitt klassrum för att tillsammans digital auskultera och systematiskt analysera min undervisning.




I filmen kommer ni kunna höra mig beskriva den forskning som jag utgått från när jag planerat starten av mina lektioner. Efter det kommer ni se ett videoklipp från en av mina lektioner och lyssna på mina iakttagelser. Avslutningsvis analyserar jag huruvida jag lyckas nå mina mål och jag resonerar om hur jag kan utveckla min undervisning framgent.

Eder tillgiven,

Feke

Avsluta lektioner med en exitticket för reflektion och #metakognition

exit ticket
Hej och välkomna till den sjätte filmen i en serie där jag pratar om hur jag skapar planeringar utifrån pedagogisk forskning. Den här filmen kommer att fördjupa oss hur man: 
  • Avslutar en lektion med en exit ticket
  • Planerar för att ställa frågor utifrån elevens lärandemål för att skapa en metakognitivt formativ frågeställning

En exit ticket är en aktivitet där eleven visar ett kvitto på vad hen har lärt sig när eleven ska lämna lektionstillfället.

I den här filmen berättar jag om forskning bakom exit tickets, en form av reflekterande fråga, och hur jag planerar för att använda dem i slutet av mina lektioner för ökad metakognition.


Källor

Forskning som jag utgått ifrån: Mastromonaco, A. (2015) Exit Tickets' Effect on Engagement and Concept Attainment in High School Science
https://scholar.dominican.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1185&context=masters-theses

Mubashara, A., & Muhammad, S. (2020) Assessing the Effect of Agree/Disagree Circles, Exit Ticket, and Think-Pair-Share on Students' Academic Achievement at Undergraduate Level
https://eric.ed.gov/?id=EJ1280972
 
Leigh, R,. S. (2012) The Classroom is Alive with the Sound of Thinking: The Power of the Exit Slip https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ996265.pdf

Planera och tidsätt lektioner med spaced learning för ökad inlärning och struktur

lektion

 Hej och välkommen till Didaktiska laboratoriet som i denna film fördjupar oss hur man:

- Planerar en lektion genom att dela upp den i tre delar med spaced learning

- Strukturerar lektionens aktiviteter för att vara varianter på samma lärandemål

- Ökar aktiviteternas komplexitet


"Spaced Learning är en undervisningsmetod där det material som ska läras ut gås igenom tre gånger under en och samma lektion. Mellan presentationerna får eleverna en 10 minuters paus där de får ägna sig åt något annat än undervisningens innehåll."


Planering enligt spaced learning har hjälpt mig med bland annat:

Har hjälpt mig med:

  • Planera mina övningar utifrån en tidsram och därmed gett mig ett sätt att veta hur mycket tid jag ska ägna åt respektive övning
  • Reflektera över vad mina lektioner ska innehåll för att säkra att eleverna övar på de nödvändiga färdigheterna för att nå lärandemålet
  •  Hur övningarna ska vara varierade
  • Övningarna stegrar i komplexitet, från att eleven repeterar till att använda sina kunskaper, se min tidigare film om Blooms taxonomi.
  • Koppling mellan övergripande mål och lektionens mål
  • Optimala förutsättningar för att lära sig
  • Håller motivationen uppe och minskar eventuell trötthet eller att det blir “långrandigt”


Källa Spaced learning: https://www.uvet.lu.se/media/documents/persons/HansTeke/Guide_Spaced_Learning.pdf

Hur jag skapar grovplaneringar med alignment och lärandemål

alignment


Hej! Didaktiska laboratoriet är tillbaka efter en hiatus och i denna film berättar jag om hur jag gör grovplaneringar och den forskning som jag lutar mig mot.
 
Kommande filmer kommer att gå på djupet rörande lärandeaktiviteter och ända ner på lektionsnivå.

Filmen kan vara av intresse för dig som är ny till läraryrket och vill få se hur jag börjar att planera. För mer erfarna lärare kan filmen vara av intresse rörande samspelet mellan pedagogisk forskning.



Jag har utgått från forskning av:
Jan Håkansson och Daniel Sundberg i boken Utmärkt undervisning (2012).
John Biggs och Tang Catherine i boken Teaching Quality Learning at University (2011).

Fekemetodens subprocesser, eller, hur planerar vi processorienterad undervisning?

centralt innehåll
Välkommen till det andra inlägget där jag beskriver processarbetet som sker runt planeringen av min undervisning. I föregående inlägg bekantade vi oss med SIQs processbeskrivning och min övergripande undervisningsprocess. Undervisningen visualiserades med SIQs symbolbatteri som används för att kartlägga planeringen och jag angrep planeringsarbetet utifrån ett teoretiskt samt praktiskt förhållningssätt. 

Processbeskrivningens nyckelfrågor är: Vilket mål ska din undervisningsprocess lära eleverna att nå? Hur mäter du elevernas framsteg och vilka prov passar in? När tar du beslut och bedömer för att avsluta processen? Hur designar du dina aktiviteter och lektioner för att öva samt förfina kunskapen? Nu ska jag övergå från undervisningsprocessens övergripande struktur till att förklara de subprocesser som utgör undervisningen på detaljnivå. Detta inlägg konkretiserar på detaljnivå hur planeringen utformas när vi följer min beskrivning av de subprocesser som visar på relationen mellan 1) kursmål, 2) test, 3) beslutspunkter och 4) aktiviteter.

Subprocess: kursmål

Planeringens processbeskrivning börjar alltid med målet; jag planerar teoretiskt ”bakifrån” och arbetar utifrån kursmålet för att försäkra att processen följer en logisk bana från start till slut. Praktiskt sett anstränger sig eleven för att uppnå ett mål som lätt kan kännas väldigt avlägset. När jag planerar blir alltså kursmålet och den förmågan som är knuten till målet ledande och produkten blir sekundär. Det är ett tankesätt som jag skrivit om flera gånger innan och återkommer till även här. Ämnet och andra arbetsformer kommer vi till senare, men det är värt att nämna att de härstammar från det centrala innehållet och väljs alltid efter målet vi undervisar. Nedanför ser vi en processkarta som beskriver övergången från mål (processen), via test (kunskapskriterierna som ska prövas) och lektioner (aktiviteter) till bedömningen (beslutspunkten).




För att förtydliga subprocesserna utgår jag från ett arbetsmoment som jag planerat i kursen Engelska 5 . Målen jag väljer är:
  • Förmågan att anpassa språket;
  • Förmågan att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift (Skolverket, 2011). 
Jag har som ambition att min undervisning även ska förbereda mina elever inför vuxenlivet och ge förmågor som eleverna känner kan användas utanför skolans väggar. På så vis kommer detta arbetsområde att infärgas mot deras programval och kulminera i att eleverna ska kunna kommunicera på ett framgångsrikt sätt i en verklighetsanpassad kontext: eleverna ska delta i en arbetsintervju.

Subprocess: test

Efter att jag etablerat målen ska jag konstruera de test som mäter huruvida eleven nått målen eller ej. Det är mycket viktigt att testet enbart ska bedöma de mål som testet är konstruerat för; jag ska inte ha ”kuggfrågor” eller andra vilseledande frågor som testar annat än de förmågor eleverna övat på. Undervisningen ska lära eleverna att nå målen; skolan ska vara välkomnande och en lärares arbete är att hjälpa eleverna att lyckas, inte bestraffa de för något de inte kan. 

För det första behöver jag granska målen som jag hämtat från styrdokumenten och jag gör ett val att bryta ned vissa av målen för att göra bedömningen mer lättarbetad och för att ge vardera förmåga mer uppmärksamhet. Jag väljer att dela på målet ”Förmågan att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift” i två delar: tal och i skrift . Vidare kan vi se att målet ”förmågan att anpassa språket” borde rimligtvis borde ske inom både tal- och skrivdelen, varpå vi kan se det målet som ett paraplymål för de andra två målen eftersom anpassningen sker inom båda delarna.

Vårt test – arbetsintervjun – kommer att testa:
  • Anpassat språk testas utifrån huruvida eleven har anpassat språket eller ej för en formell kontext.
  • Förmågan att uttrycka sig i tal testas under dialogen vid intervjutillfället.
  • Förmågan att uttrycka sig i skrift testas i det personliga brev som eleven skriver inför intervjun.
Det andra jag gör är att förstå vad det är jag ska testa och besöker Skolverket och läser deras kommentarer till kursinnehållet. Anpassat språk innebär:

”Den allsidiga kommunikativa förmågan innebär bland annat att kunna anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare. Det handlar om att så långt som möjligt känna till och använda de kulturella koder och det språkbruk som behövs för att kommunicera i olika, både formella och informella, situationer. Det kan röra sig om val av ord och uttryck eller om att vara artig på ett lämpligt sätt” (Skolverket, 2011).

Förmågan att uttrycka sig i tal och skrift "innebär att formulera sig och samspela med andra i tal och skrift samt att anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare" (Skolverket, 2011).

Subprocess: beslutspunkt

När eleverna har genomfört testet bedömer jag om förmågorna överensstämmer med målet. I vilken utsträckning har eleven anpassa språket i intervjun och i det personliga brevet? Jag rekommenderar att vara så konkret som möjligt när jag dokumenterar och berättar för eleven om hur jag mätte under testets gång. Ett konkret påstående kan till exempel vara ”Se här hur du ger ett exempel på..” eller ”när du sa det här så visar det att…”. Enkel bekräftelse blir lätt otydlig (”Bra! Vad duktig du är!”) och säger inte om och hur eleven nått målet. 

För att konkretisera bedömningen använder jag mig av kommentarerna från bedömningsexempel till Nationella proven i Engelska 5 som publicerats av Göteborgs universitet. De tre betygsnivåerna A, C och E ges alla exempel för att förtydliga bedömningen.


Anpassat språk testas utifrån huruvida eleven har anpassat språket eller ej för en formell kontext; i kursen Engelska 5 rör det sig mellan att elevens språk är anpassat "i någon mån" eller med "viss" anpassning. Skolverket exemplifierar att det kan "handla om val och användning av hälsningsfraser eller tilltalsformer, anpassning till artighetskonventioner eller till formella och informella stilnivåer som är knutna till språket och språkområdet” (2011). 


De två förmågorna att uttrycka sig i tal och att uttrycka sig i skrift har enligt styrdokumenten samma begrepp för hur de bedöms: variation, tydlighet samt struktur och sammanhang (Skolverket, 2011). I följande två bilder ser vi hur vardera begrepp förhåller sig till respektive kunskapsnivå.



Varierat innebär "språkets omfång och bredd, elevens förråd av ord, uttryck och språkstrukturer och förmågan att använda dessa i tal och skrift" (Skolverket, 2011). I mitt fall är jag intresserad av att testa om eleven upprepar ord eller formuleringar, om hen använder passande synonymer eller olika meningsbyggnader för att uttrycka sig.

Tydligt beskriver "hur effektivt eleven utnyttjar och organiserar det språk hon eller han har tillgång till för att framföra sitt budskap i tal och skrift” (Skolverket, 2011). I mitt test tar tydlighet form av grammatiska strukturer och uttal.


Strukturerat och sammanhängande innebär:

”Sammanhängande handlar om grad av textbindning, medan strukturerat handlar om hela framställningens inre struktur och uppbyggnad. Uttrycket beskriver elevens förmåga att presentera budskap och ordna satser så att de bildar sammanhängande helheter i tal och skrift” (Skolverket, 2011).

För mitt syfte är jag intresserad av hur väl eleven kan eleven kan följa med i dialogen eller ej, kan skapa ett dokument med styckeindelning och paragrafer samt knyta ihop sina svar med till exempel bindeord.

Subprocess: aktiviteter


Undervisningens aktiviteter är lärarens främsta arena för kreativitet eftersom vi har fritt utrymme att bestämma hur vi pedagogiskt ska leda eleverna till att närma sig målet. Jag rekommenderar att fråga dig själv vilket material som eleverna ska bearbeta för att få kunskaperna för att nå målet. Exempelvis kan du visa eleverna hur de ska göra, förslagsvis via ”cognitive apprenticeship", eller använda elevers alster för lyfta fram framgångsrika exempel. 



I mitt exempel ska aktiviteterna bidra till att eleven utvecklar sina förmågor för att framgångsrikt delta i en jobbintervju. Ämnet valdes eftersom en större del i det centrala innehållet belyser en "anknytning till elevernas utbildning samt samhälls- och arbetsliv" (Skolverket, 2011).

Utifrån våra mål, test samt bedömningar kommer jag att välja följande aktiviteter: 

Eleverna läser exempelvis artikeln "Why High School Students Are Better At Getting Jobs Than Most Professionals" skriven av Joshua Waldman (2011) och arbetar med materialets innehåll (länk till arbetsmaterialet hittar ni här). Efter det breddar elevernas sitt ordförråd med olika yrkesbegrepp och personliga egenskaper, exempelvis i mitt arbetsmaterial "Jobs and attributes worksheet". Aktiviteterna ökar elevernas förförståelse för jobbintervjuer samt bidrar till att skapa ett anpassat ordförråd.


För att öva på förmågan att uttrycka sig muntligt får eleverna se en film om hur man genomför en arbetsintervju med positiva och negativa exempel. Efter eleverna sett filmen kan de öva och skapa ett sammanhang för sitt anpassade formella ordförråd genom intervjurollspel. Arbetsmaterialet "Simulated interview" (Macmillan Publishers Limited, 2009) sätter eleverna både i rollen som den som blir intervjuar och blir intervjuad. Aktiviteterna stärker elevernas muntliga förmåga samt förståelse av hur de ska anpassa språket i en dialog och intervju.

Vidare läser eleverna andra elevers (klicka här för exempel ett, exempel två och exempel tre) personliga brev för att öva på struktur, innehåll, känsla och ton. Exempelmaterialet kan användas för att både låta eleverna se styrkor samt svagheter i innehållet och agera stöd när de skriver sina egna dokument. Efter exemplet skriver eleverna sina egna personliga brev enligt en färdig mall vari de applicerar det vokabulär och struktur som är lämpligt för innehållet (länk till mallen). Eleverna får här öva på förmågan att uttrycka sig i skrift samt meta-kognitivt öka förståelsen genom att läsa andras material.


Avslutningsvis vill jag ge några matnyttiga tips:
  • Gör mindre test baserade på de mål du vill nå under undervisningens gång så som kontrollera förståelsen av innehåll eller terminologi. Testa även elevernas förkunskaper på detta vis. 
  • Använd digitala lösningar så som Kahoot! eller Padlet som du kan dela med eleverna efteråt för att eleverna ska lätt kunna nå materialet.
  • Jag har positiva erfarenheter av att skapa alla frågeställningar utifrån A-nivå för att stimulera alla elever att utveckla de förmågorna. 
  • Ställ öppna frågor (”hur kan jag hjälpa dig?”) under lektionerna för att eleven ska begrunda sin egen inlärning. Undvik att slutna frågor som ”går det bra?” eftersom det kan lätt leda till enbart ett ”ja”. Om så ändå blir fallet, be dem visa för dig vad de arbetar med.
  • Använd ett lättförståeligt språk och se över bedömningen tillsammans med eleverna för att undvika att eleverna gör egna tolkningar.
  • Bedömningen ska innehålla samma begreppsbatteri som målet och visa på exempel ur deras ansträngning hur eleven använt förmågan (”Du visar på…”)

Eder tillgivne, 
Feke

Fekemetodens undervisningsprocess, eller, SIQ som modell för processbeskrivning

modeller
Häromdagen blev jag tillfrågad av min kunskapstörstande partner hur planering av undervisning går till. Vår diskussion angrep flera intressanta frågeställningar, bland annat riktlinjer för undervisningens mål, val av material, utformning av prov och lektionernas tempo. Hens utgångspunkt som civilingenjör gav utbytet en uppfriskande analytisk karaktär eftersom vissa saker jag gör lätt kan te sig självklara för mig efter några år inom yrket. För dem utanför vårt pedagogiska skrå finns det en del väl formulerade frågetecken vilka jag i en stund av självreflektion erinrade mig dela när jag var ny till läraryrket: hur går undervisning till egentligen? Hur vet vi att vi gör det vi ämnar att göra? Hur mäts det att vi nått våra mål och att eleverna får den kvalitet vi eftersträvar? Kan vi synliggöra och säkerställa att vårt syfte uppnåtts?

I två inlägg kommer jag att skriva om mitt arbete med Swedish Institute for Qualitys (SIQ) processmodell och utformningen av min undervisningsprocess. Detta inlägg kommer att redogöra för 1) hur jag använder SIQs modell för processbeskrivning, 2) min förändrade inställning till planeringen av min undervisningsprocess och 3) en processkarta och beskrivning av min undervisningsmetod. 

SIQs modell för processbeskrivning

Hur planerar man som ny inom läraryrket? Som nyexaminerad lärare ställdes jag inför vad som kändes som en gigantisk kravbild; i planeringsarbetet skulle styrdokument tolkas och jag behövde hitta intressant och underhållande material som jag behövde läsa mig in på. För mig kom ofta planeringen av prov sist eftersom de var längst bort i tiden. Jag skrev på följande sätt i ett av mina tidigaste inlägg:

"Överlever jag den här dagen, då.." kunde jag tänka. Mitt första år gick ofta ut på att komma på bra och roliga lektionsupplägg eller söka efter bra upplägg på Lektion. Problemet som jag ser det var att jag hade ett produktfokus. Jag såg inte vad eleverna skulle lära sig genom undervisningen utan lektionen blev ett sätt att få ut en produkt som kunde bedömas. Självklart ville jag att eleven skulle lära sig, men det tänket kom först när jag vände på mitt förhållningssätt."

Jag kan fortfarande se tendenser i mitt planeringsarbete på hur tankarna går mot undervisningens tema och inte vad eleverna ska lära sig när jag läser detta citat. Det kan kännas underligt att ens behöva belysa denna (för kanske många uppenbara) poäng att det är målet som alltid ska stå i centrum. För mig är det viktigt att alltid bli påmind om att målen föregår det centralt innehållet Vår undervisning borde utgå från målen, se hur dessa nås och sedan granska det centrala innehållet.

Under det gångna året har vi på vår skola fått utbildas i Swedish Institute for Qualitys modell för processbeskrivning. Kännetecknande för SIQ är processkartan och hur olika figurer symboliserar stegen i processen. En process är "ett nätverk av aktiviteter som upprepas i tiden, vars syfte är att skapa värde för externa eller interna kunder" (Bergman & Klefsjö, 2003). Bilden till höger beskriver figurerna i processbeskrivningen. Processkartan som skapas med figurer är till god användning för att synliggöra det arbete som genomförs i verksamheten, varpå jag ser det som ett kraftfullt verktyg i planeringen eller förbättringsarbetet av undervisningen. Plötsligt har jag ett verktyg som ger mig en översikt hur kursens mål, prov, olika moment, dokument och andra enheter förhåller sig till varandra.

Det har varit blandade upplevelser inom vår lärarkår inför denna implementering eftersom det upplevdes skapa ytterligare utom-pedagogiska måsten. Vår kvalitetsansvarige gjorde en sund poäng av att förtydliga hur SIQs modell är ett sätt visualisera och förtydliga det arbete vi redan gör. SIQ synliggör lärarens arbetsprocess till skillnad från farhågan att vi skulle behöva göra något nytt eller fullständigt modifiera vår nuvarande undervisning. Förändring kan ske när SIQ implementeras, men det sker enligt min erfarenhet när läraren uppmärksammar inkonsekventa led i sin undervisningsprocess. Jag ställer mig mycket positiv till att använda SIQ i och med hur undervisningen genomarbetas. Följaktligen skulle jag rekommendera nya lärare att använda SIQ vid planering eller revidering av sin undervisning.

Första steget i SIQ är att granska den process som du ämnar att visualisera; utgångspunkten blir att definiera den övergripande processens (i detta fallet undervisningen) input, output och kund. Input innebär de krav som initierar processen. Inom skolan kommer våra krav från Skolverket och de styrdokument som dikterar kurserna vi undervisar. Output är de mål och resultat som vår process ska generera. Kunden har för många varit ett provocerande begrepp eftersom det reflekterar en monetär relation; kund är dock ett synonym för mottagaren av processen vilket i vårt sammanhang är eleven men även Skolverket genom lärarens myndighetsutövning i och med betygssättning. 

 Innan jag går djupare i processbeskrivningen och min utformning av undervisningsprocessen kommer jag att skriva om min förändrade inställning till planeringen av undervisningen. 

Min förändrade inställning till planeringen av min undervisningsprocess

Angående förändringen av mitt undervisningsupplägg skrev jag tidigare i bloggen:

"Tankesättet gick från "idag ska vi arbeta med.." (produktfokus) till "ni skall utveckla...för att få förståelse inom..och lära oss.." (fokus på inlärning)."

I citatet ser vi en tankekedja där jag initialt placerade aktiviteten först, följt prov och slutligen skulle undervisningen förhoppningsvis nå olika mål. Det innebär att jag fokuserade på vad eleverna skulle skapa (produkt) och inte lära sig det som målet med undervisningen berör. Numera ser jag brister i det produktfokuserade synsättet eftersom målet inte specificerades innan undervisningen påbörjades. Idag försöker jag utgå från ett synsätt där målet formulerar alla delar av undervisningen för att sedan tydliggöra hur eleverna ska testas om de nått målet eller ej. Lektionsaktiviteterna ska sedan stödja eleverna att nå målet.

Ytterligare två nivåer har tillkommit mitt tankesätt: undervisningens praktiska och teoretiska förhållningssätt. Det praktiska förhållningssättet omfattar undervisningen i sitt praktiska utformande, det vill säga hur undervisningen ser ut när den träder i kraft i klassrummet. Det praktiska utförandet kan summeras som: Mål > Aktivitet > Test. Det teoretiska tankesättet föregår det praktiska under planeringen, nämligen relationen mellan mål och test innan undervisningen äger rum i praktiken. Stegen är: Mål > Test > Aktivitet. Det teoretiska förhållningssättet avbildas i bilden nedanför där SIQ-symbolen för test (mätpunkt) alltid ska relatera tillbaka till målet (processen).


Sammanfattningsvis skulle jag rekommendera nya lärare att inte begå mina misstag där jag skapade teman före att granska målen. Jag vill förorda att ägna en större mängd tid åt att planera ditt teoretiska innehåll innan det sätts i praktiken. Lämna tankebanor som att "nu ska vi arbeta med temat X" till fördel åt det processorienterade "vilket mål ska eleverna uppnå, hur testas det och vilka aktiviteter stödjer inlärningen?"

Nästa steg är att konkretisera vad som sker när jag synliggör min undervisningsprocess med SIQs processbeskrivning. Förklaringen visar det praktiska och teoretiska tankesättet utifrån symbolerna från processkartläggningen. Avsnittet förklara hur jag planerar sambandet mellan process, aktivitet, beslutspunkt, databas, dokument, input/output samt mätpunkter. 

Processkartan och beskrivningen av min undervisningsmetod.

Kursen du undervisar är en process som innehåller flera steg som går från input till output men som även påverkar varandra. Nedanför syns en bild av min processkarta där jag beskriver hur jag ämnar att uppfylla kursmålen. Processkartan visualiserar min undervisning på en övergripande nivå.


Jag identifierar SIQs symboler på samma sätt som de första stegen i processbeskrivningen; först utgår modellen från input vilket är Skolverkets kunskapskrav och kursmål. De ramar in hela undervisningen och kommer på så sätt först. Nästa steg är första steget i planeringen som blir min första aktivitet. Planeringen följs av den utvärdering (också input) som jag fått från föregående klasser jag haft. De kommer från an annan process - elevens behov - som fortlöper under hela läsåret och ger stoff till min planering. Dessa steg leder till en förbättringsprocess som likaså påverkar nästa steg i planeringen. 

Innan jag går vidare till själva kursen har jag synliggjort ytterligare två enheter med input: elevers förkunskaper och deras inflytande över undervisningen. Det eleverna kan sedan innan och hur de vill forma undervisningen är för mig viktigt eftersom det stödjer mitt arbete med att veta vad undervisningen ska förstärka i deras inlärning. Både förkunskaper och inflytande har sina egna fördjupade processbeskrivningar men kartan tydliggör inte dessa så kallade subprocesser utan visar snarare på hur det övergripande arbetet influeras av dessa faktorer. Efter att jag planerat min kurs ska den utföras genom att lyfta fram mål, mätpunkter, aktiviteter, beslutspunkter, databas, dokumentation samt output.

 Hela min kurs symboliseras som en process. Det är här jag arbetar med mina elever som stödjer de till att nå sina mål, vilka vi ser som separata symboler som löper under den övergripande kursprocessen. Mål initierar processen eftersom det definierar vart ditt arbete och elevernas inlärning ska leda. Aktiviteterna formar lektionerna, så som stoff, övningar, arbetsmetoder, bedömning och återkoppling som ska stödja elevernas inlärning. Praktiskt följer aktiviteter målet med processen och sedan ser vi test i form av de mätpunkter som ska pröva eleverna. Mätpunkterna är teoretiskt sett före aktiviteterna i processen men eftersom processkartan visar på hur undervisningen tar form kommer de här innan testet äger rum. 

I slutet av processen ser vi en beslutspunkt vilket är betygsättningen. Den följs av nya kunskaper vilket är det output som vår process ska generera. Elevernas betyg dokumenteras och skrivs sedan in i en databas vilket är deras slutbetyg.

Sammanfattningsvis ämnar processkartläggningen att visualisera det arbete som du som lärare genomför eller redan gör. Du belyser hur undervisningen struktureras och av vilken anledning stegen sker i sin ordning  för att försäkra att din didaktik uppnår den effekt du eftersträvar. Du kartlägger att ditt arbete uppfyller de mål du skall att arbeta emot vilket sedan leder oss till nästa steg vilket är varje stegs subprocess.


Nästa inlägg förankrar ovan beskrivning av processbeskrivningen med utformningen av subprocessens mål, test och aktiviteter på detaljnivå utifrån Skolverkets styrdokument. Inlägget kommer att konkretisera processbeskrivningen med ett helt undervisningsmoment utifrån kursmål, centralt innehåll samt kunskapskrav för att skapa en bild av hur planering genomförs. 

Eder tillgivne, 
Feke

Disponering av tid för inlärning, eller, didaktiska tårtbitar och symboler

anpassning
Didaktiska laboratoriet har tidigare sonderat mina experiment i undervisningen; de tematiserade frågorna "Varför", "Vad" och senast "Hur"  har  banat vägen för den fjärde och sista didaktiska hörnstenen "När". Följande inlägg kommer att diskutera planeringens 1) konceptualisering, 2) tidsram, 3) innehåll och 4) visualisering som stöd. 


Planeringens konceptualisering

Vad är ett rimligt antal lektioner för lärande? Återigen måste vi lyfta en tidigare frågeställning: vad är undervisningens syfte?  Vi behöver problematisera att vi ofta ser undervisningen som ett avskiljt avsnitt där tidsramen är en övergiven ö i det pedagogiska havet. Exempelvis är det inte ovanligt att eleven som ska skriva en recession på engelska tolkar det som den centrala egenskapen medan vi som lärare skulle tolka momentet som att utveckla ”förmågan att formulera sig och kommunicera på engelska i skrift”.  Min idealvision är att undervisningens moment är delar i ett led - en didaktisk tårtbit av kursens mål - där eleven rör sig från steg till steg. Tid är således en enhet för att gå från utvecklingspunkt X till nästkommande. 

Det finns svårigheter med att konkretisera och genomföra ett organiskt lärande på grund av vår rådande skolparadigm; min uppfattning är att både lärare och elever lever i den bubbla jag försökt problematisera under tidigare inlägg. Vi tolkar skolan genom den relation vi haft till den där vi är formade att prestera med en rädsla inför att göra fel. Produkterna eleverna skapar blir en identifikationsmekanism trots att vi egentligen vill forma undervisning som ska gynna elevens utveckling. 

Jag visualiserar en planering fokuserad på stimulerandet av vissa egenskaper. Min processidé går i följande steg:

  • Eleven introduceras till ämnet följt av att rikligt exponeras till multipla infallsvinklar, allt från lexikala definitioner, bildmaterial, korta filmsnuttar och textmaterial. Intentionen är att mätta eleven med data kring ämnet.
  • Eleven ges tillfälle att orientera sig kring sin nya kunskap och pröva hur det kan appliceras. Eleven ska bedömningslöst testa tankesättet innan instrumentet används. 
  • Eleven ges gott om utrymme för självständigt arbete. Jag resonerar som så att eleven ska få möjlighet att skapa något kvalitativt än något förhastat. 
  • Eleven ges utrymme för individuell och kollektiv återkoppling. Slutmålet för hela sektionen är att belysa ny inlärning och hur den ska förvaltas inför kommande lärande, så kallat metakognitivt lärande.  

Jag valde att utforma en planering där utvecklingen skulle vara navet. Intentionen med planeringen blir att kontra min upplevelse av en skola där det är en vana att ”utveckling” isoleras till ett område. Strukturen ska gynna ett flöde av teman, egenskaper och sammanhang inte helt olikt ett venndiagram. Tid blir således viktigt när man begrundar hur mycket utrymme som går åt till respektive aktivitet för att utveckla den valda färdigheten. Jag resonerar att tiden ska ge eleverna möjligheten att följa hur deras utveckling skall fortskrida, både över en viss tid, men även över hela kursen. Därmed vill jag återkomma till hur vi ger eleverna makt över sin egen inlärning genom synliggörande av deras mål. 

Ett exempel på hur en av mina första planeringar såg ut.

Planeringens innehåll


När jag konstruerade min planering utgick jag från en idé att elevens behov var att veta hur årsplaneringen ser ut i breda penseldrag och att större detaljrikedom kommer i den stundande sektionsplaneringen. Planering har således två delar: ett tårtdiagram för hela kursen och en kalender som visar på innehållet lektion till lektion.  


När jag frågade mig själv vilken essentiell information planeringen behövde kom jag fram till fyra enheter: lektionens ordning, datum, plats, samt innehåll. Oavsett våra strukturella behov vill vi veta vart vi ska vara och när, och jag upplever att elever ofta frågar: "Vad ska vi göra nästa lektion? Vart ska vi vara? Varför?" Undervisningens innehåll ser jag som en självklart fråga att nämna men att det räcker med en kort översikt av vad lektionen kommer att behandla. Korta och sammanfattande meningar ger eleven en översikt och skapar ett sammanhang för vart de är och vad som komma skall. 

Vidare vill jag att eleverna ska veta hur den nuvarande sektionen förhåller sig till den övergripande planeringen. Jag lyfter ut en del ur tårtdiagrammet för att visa hur det är just denna bit som vi fokuserar på för tillfället. Flödet mellan de separata bitarna ska visa på deras relation men även synliggöra hur mycket av kursen som täckts och ska behandlas. Till exempel kan vi se hur tårtdiagrammet för Religion 1 visar på olika religionsvetenskapliga teman. Det jag även ämnar att arbeta fram är ett sätt att visualisera vilka egenskaper som kopplas till vardera tårtbit. 

Min tanke är att i framtiden skapa en interaktiv modell utan att göra den för otydlig. Kommande försök kommer förmodligen ta form av en tidslinje eller ett hexagonalt mönster.

Planeringens tidsram

Jag brukar ge eleverna mellan fyra till fem veckor till att arbeta med ett projekt: de första två lektionerna för introduktion, exponering och laboration, fyra till sex lektioner för arbete med projektet, en till kamratbedömning, en till fortsatt arbete samt deadline eller presentationstillfälle och sista till återkoppling samt feedforward till kommande moment.

Som tidigare nämnt ger jag eleverna rätt gott om tid med ambitionen om att de får utvecklas med den kvalitet som de eftersträvar. Jag betvivlar att den djupa förståelsen kommer under stress. Det är dock viktigt att påpeka att jag även har erfarenheten av att eleverna tycker att arbeten som har för lång tid tillgängligt leder till tappat fokus under arbetets lopp. 


Planeringens visualisering som stöd


Likt diskuterat i mitt föregående inlägg ville jag även här att mina modeller ska vara tematiskt stringenta. Från att först visa en enkel lista över lektioner och information valde jag att använda mig av en färggradient. Planeringen övergår från samma gröngula färg till den lila som syftesbeskrivningen och checklistan har. Tanken är att skapa en homogen modell med basen i progression.


Vidare började jag att bifoga ikoner som skulle symbolisera innehållet i vardera lektion. Symbolerna som jag använder mig av är vackert utformade av 7Soul och anspelar på progression igenkännbar från tv-spel. Jag ville ge dem elever som lättare tolkar bilder en möjlighet att se sammanhang och hur lektionerna följer en logisk struktur som påminner om tanken av "learning paths" där personen ämnas se ett konsekvent sammanhang genom alla steg.


  • Planeringen börjar med en karta som representerar introduktionen och exponeringen där eleverna ska börja sökandet mot sitt mål. Föreläsningar stöds av olika IT-lösningar som Powerpoint, Prezi eller Explain Everything. 
  • Det kollaborativa lärandet i form av laborationer, workshops, förkunskapsundersökningar och problembaserade övningar tar formen av en nyckel.
  • Boken representerar elevens egna arbete med sitt arbetsområde som tar vid efter att eleven har fått bekanta sig med området och ämnet. 
  • Jag ville ge kamratbedömning en känsla av att vara ett positivt stöd för elevernas lärande varpå det fick symbolen av ett hjärta. Den ligger halvvägs igenom planeringen eftersom den ska ge eleverna möjligheten att lära sig av varandra genom att se andras framgångsfaktorer. 
  • Måltavlan symboliserar när eleven ska vara klar och sammanfaller med deadline eller presentationen av sitt arbetet. 
  • Pergamentet är den sista och viktigaste etappen där återkoppling äger rum. Symboliserat med ett examensbevis skall det representera inlärningen som är det slutgiltiga målet..


Jag har ännu kvar att utvärdera planeringens symbolvärde. Enstaka elever har givit positiv respons till den men jag behöver få mer data för att se huruvida symbolerna gynnar känslan av progression och sammanhang eller om de kan skapa otydlighet. 


Detta var det fjärde och sista inlägget angående hörnstensfrågorna i min didaktiska modell. Detta var däremot långt från det sista av mina inlägg kring mitt pedagogiska arbete. Flera modeller måste prövas, förtydligas och utvärderas. Kommande inlägg kommer att behandla hur man skapar mervärde för eleverna i sitt arbete genom att knyta an till etiska frågeställningar. 

Eder tillgivne,
Feke

Instruktioner för inlärning, eller, otydlighet i ett pedagogiskt korvspad

anpassning
Föregående inlägg diskuterade förankring av syfte i min undervisningsdesign. Detta inlägg bygger vidare på de fyra hörnstenarna med frågan "Vad" som berör information om undervisningen. Jag tänker prata om otydlighet, undervisningens ändamål, grafiskt stöd, formalia, valfrihet och deadlines. 

Otydlighet

Luddiga begrepp som "relativt varierat" (se till exempel kunskapskraven för Engelska) är förvirrande oavsett om man är lärare eller elev. Otydlighet behöver dock inte bara orsakas av terminologi; visuell otydlighet kan vara lika förvirrande inom skolan. Olika typsnitt tillsammans med svårarbetad terminologi och bristfälliga beskrivningar skapar ett onödigt tolkningsarbete. Det här kan vara ett av de svåraste och mest stimulerande utvecklingsområdena jag arbetar med nu eftersom det finns så mycket intressant att tolka. Utmaningen ligger i att min uppfattning av tydlighet och struktur behöver inte innebära klarhet för någon annan. Hur kan jag säkerställa att mitt arbete uppnår önskad kvalité? Begrepp, kriterier och mening med undervisning fördunklas av en akademisk alfabetspasta; språket skolverket, jag som utbildad vuxen (och många andra sociala faktorer) och eleven använder skiljer sig drastiskt åt, vilket gör att jag tror att en diskussion mellan lärare och elev är av yttersta vikt. Jag tror starkt på att våga testa och ha en dialog med eleverna för att tillsammans arbeta fram en fungerande modell. Elevinflytande och kollaborativ progression - för ingen av oss är färdig eller ensam i vårt lärande - blir centralt.  Jag har därför en dialog med eleverna före och efter varje undervisningssektion för att tillsammans revidera och koka ned undervisningen till den mest viktiga beståndsdelarna.

Undervisningens ändamål

Vad vi faktiskt gör i skolan är värt att fundera över. Eleverna läser flera kurser där det finns riktlinjer för vad de ska lära sig och varje lärare tolkar styrdokumenten när de planerar sitt kursinnehåll. Problematiken uppenbarar sig när vi vänder blicken mot själva aktiviteterna. Vi vill att eleverna ska få ett djupt lärande som består och det är inte allt för ovanligt med tankegångar som "jag pluggade natten inför provet och nu minns jag ingenting." Jag misstänker att många kan relatera till det påståendet. Utkomsten av en arbetsprocess kommer aldrig bli annorlunda såvida man inte ändrar någon enhet i processflödet. Således började jag titta närmare på vad det innebär att skapa och formulera en uppgift. Jag behöver återkomma under det här inlägget till min tidigare diskussion om produktfokus där jag reflekterade om att fokus på produkt återspeglar på eleverna att det är deras alster som är viktigast och inte deras lärandeprocess. 

När jag började undervisa (och långt in i min karriär) formulerade jag min undervisning med just detta produktfokus. För ett tag sedan tog jag ett steg tillbaka och begrundade mina formuleringar eftersom jag tyckte att de inte reflekterade den typ av inlärning jag ville förmedla. Jag ville att det arbete mina elever genomförde skulle vara ett medel för att uppnå någonting mer: ett mer bestående lärande där produkten blir ett verktyg snarare än slutdestinationen. Min modell fick arbetas om för att bli mer kondenserad med tydliga avsnitt som skulle agera som ett ramverk i en längre process för inlärning där varje del ska bygga på den tidigare. Modellen ska va ett instrument för elevernas inlärning där de självständigt men målfokuserat får arbeta med att synliggöra utveckling (jag kommer att återkomma till det i ett senare inlägg om feedback, metakognition och kollaboration). Centralt var att eleverna ska äga sitt arbetssätt.


Ett exempel på hur en av mina äldre instruktioner kunde se ut.

Grafiskt stöd

Jag började arbetet med att tydliggöra mina instruktioner. Gör de mest signifikanta begrepp eller fraser i fet stil. Min erfarenhet är att elever som tycker skriftliga instruktioner är jobbiga att tolka finner avkodningen lättare när det mest viktiga träder fram ur texten. Det här är ett enkelt knep som jag tror alla gynnas av.

Det är inte enbart det grafiska som har ändrats och även om det har sin särskilda funktion vill jag hävda att det är tydligheten kring väsentlig information som ska stå i centrum. För att lägga vikt vid detta blev nästa steg i mitt upplägg en förvandling från en punktlista till avdelningar med inlärningsfokuserat språkbruk, formalia och deadlines.

Språkbruk

Fundera över ditt språkbruk i dina instruktioner. Jag reflekterade kring mitt och för att belysa inlärning började jag att granska fraser som "din uppgift är att.."som syftar åter igen till att det är produkten som var slutmålet. Jag har arbetet med att omformulera just den typen av ordval och kommit fram till exempelvis "du kommer att lära dig att.." förmedlar till eleverna att produkten är sekundär till deras förmågor.

Formalia

Angående formalia är mitt tips att inte uppge "antal sidor" utan antal ord/max antal minuter. Jag resonerar så att kvantiteten stoff ska indikera på ett ramverk för hur mycket som behövs för att utveckla den färdighet undervisningen strävar emot. Vi får själva bedöma hur stor ramen ska vara för att kunna utveckla den valda färdigheten i tillräcklig utsträckning men jag brukar tänka att för högre nivåer ska eleven kunna ges utrymme för sin reflektion. För övrigt brukar jag resonera så att om eleven råkar landa något över eller under mängden spelar det ingen större roll. Givetvis finns det även en vits med att begränsa uppgifter för att undvika extrem arbetsbörda med scenariot att man får en klassuppsättning megauppsatser.

Valfrihet

Många av mina elever efterfrågar stöd i form av val av ämne eller källor när de arbetar med större projekt. Till exempel, jag brukar baka in någon form av värdegrundsarbete i mina uppgifter och en av mina engelskakurser arbetar med argumentationsteknik där de får själva välja ämne. Jättespännande men jag har upplevt att vissa elever kan bli skrämda och tappa motivationen när friheten blir för stor. Trots att de kan känna ett intresse för uppgiften fastnar en del i valet av ämne. Designvalet att ge eleverna ämnen att välja mellan är inget nytt under solen men att ha exempellänkar direkt i dokumentet gör det lättare för eleverna att finna material som de finner intressant samt är granskat av oss lärare.

Ett exempel på hur min senaste instruktion kan se ut.

Deadlines

Till sist tror jag att det är viktigt att tydligt visa när sektionen tar slut. En av de frågor elever oftast ställer och känner stor stress inför är inlämning- och presentationstillfällen. Tydlighet kring deadline är av yttersta vikt. Jag markerar deadlinens tid, plats och datum i större skrift. Detta tror jag är särskilt viktigt för elever i behov av särskilt stöd och extra tydlighet gynnar alla inblandade. Jag placerar informationen om deadline sist eftersom det är den del som naturligt kommer ske sist.

Tack för att ni tog er tid att ta del av min didaktik. Nästa inlägg kommer att handla om hörnstensområdet "Hur" där checklistor och kunskapskriterier står i centrum.


Eder tillgivne,
Feke




Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/