Mnemoteknisk språkundervisning, eller, ljudliga inlärningsstrategier

japan
Välkommen till Didaktiska laboratoriet som undersöker mnemoteknisk språkundervisning inom en japanska undervisningskontext. Inlägget behandlar 1) mnemoteknisk forskning och 2) mnemoteknik i japansk språkundervisning.



Mnemoteknisk forskning


Mnemoteknik är en inlärningsstrategi där olika kognitiva mönster används för att öka inlärning. Vanligtvis kombineras melodi, ramsor, akronymer, bilder eller annan visuell stimuli med syfte att bilda ett mönster: “a pattern of letter or words which helps in remembering something” (http://blog.oxforddictionaries.com/2016/03/mnemonic/, 2017-11-01). Exempelvis skapar första bokstaven i en sekvens av ord en ramsa eller ett rim som förenklar att minnas hela sekvensen. Se bilden nedan för hur Oxford definierar mnemonic och låt oss titta vidare på några exempel. 

Källa: Googles automatiserade definition

Gitarrkurser för nybörjare låter elever memorera de sex strängarna från den ljusaste uppåt - E, B, G, D, A, E - med varianter av ramsan “En Ball Groda Dansar Aldrig Ensam”. Första bokstaven i ramsans ord bildar ett akronym som representerar strängarnas namn. En annan gren av mnemoteknik associerar det som ska läras till andra sinnen, så som ljud, bild eller fysiska objekt och inom dessa finns både fysiska och mentala strategier.

En fysisk klassiker instruerar hur årets månader och deras respektive antal dagar räknas på knogarna. Varje knog representerar månaderna som har 31 dagar och mellan knogarna befinner sig månaderna med 30 dagar (tillsammans med undantaget februari och dess 28 dagar). I detta fall används vår fysiska kropp som ett hjälpmedel för att underlätta inlärningen. Ett annat exempel är loci-metoden som förordar att skapa en mental karta eller ett rum som du inreder med objekt som du ska minnas (Putnam, 2015: 131), såsom innehållet i en shoppinglista eller annan betydelsefull kunskap. Pedagogisk forskning indikerar att olika typer av mnemotekniska strategier har fördelar inom olika inlärningssituationer.

Forskning visar på både fördelar och nackdelar med mnemoteknik som inlärningsmetod och dess applikation i undervisning. Adam L. Putnam belyser i sin artikel ”Mnemonics in Education: Current research and applications” från 2015 om mnemoteknikens styrkor för långtidsinlärning samt problematiserar deras användning i undervisningssituationer. Han hänvisar till studier med positiva och negativa resultat varpå han bilar en övergripande bild av forskning från 60-talet och framåt. 

Exempelvis finns studier som studerat kontrollgrupper som använt akronymer och traditionell repetition som inlärningsmetod inför ett prov. Den mnemotekniska kontrollgruppen fick 90% rätt svar medan kontrollgruppen som använt traditionell repetition fick 61% rätt (Putnam, 2015: 132). Trots mnemotekniska fördelar för inlärning kritiseras tekniken eftersom den tar tid att öva in vilket är tid som skulle kunna ha använts för annan inlärning. Forskning pekar på att metoden måste återkomma med upprepade intervaller för att den ska ge signifikant effekt (Ibid., 136). Den generella bilden indikerar att mnemoteknik har positiv inverkan på inlärning över tid men för att den ska ge effektiva resultat i klassrum behövs välplanerad undervisning. 

Putnam lyfter styrkan bakom att använda metoden för självstudier och pekar på att ”Learning basic facts with mnemonics leaves more time for higher order learning” (Putnam, 2015: 133). Bland de elever som använder mnemotekniska strategier är akronymer den vanligaste formen och de positiva forskningsresultat som finns understryker fördelar med mnemotekniska strategier vid inlärning av främmande språk, framförallt genom associationer (Ibid., 113). Trots detta är mnemoteknik sällsynt i undervisning, främst på grund av svårigheter med att orkestrera en fungerande lärandemiljö, där Putnam definierar klassrummet som en alltför komplex miljö (Ibid., 132). Putnam föreslår en kombination av inlärningsstrategier för att kombinera deras respektive styrkor och motarbeta deras svagheter. Förslagsvis kan lärare ge eleverna mnemotekniska verktyg och sedan låta dem öva på egen hand.

Forskningsresultaten som Putnam jämför lutar mot att visuell stimuli tillsammans med association har vetenskapliga belägg för att stärka minnesspåren (Putnam, 2015: 137). Används mnenotekniska metoder tillsammans med kontinuerliga förhör eller quiz - även kallad “retrieval practice and spacing” - ökar inlärningen ytterligare. Det finns studier som pekar på att ha ett test i slutet av lektionen samt ytterligare ett en dag, en vecka och upp till en månad senare har positiv inverkan på långtidsinlärning. Andra studier visar på kompletterande fördelar av mnemoteknik såsom ökad motivation och arbetsglädje där de tillfrågade eleverna upplevde större lust att lära i jämförelse med traditionell undervisning. 

Mnemoteknik i japansk språkundervisning


Mina första veckor av studier har framförallt fokuserat på hiragana och katakana som är två av de tre japanska skriftspråken. Hiragana och katakana är två separata alfabet av 46 grafem men de delar fonem. Det vill säga, båda alfabeten har olika symboler men samma ljud. Vissa symboler är närbesläktade och deras användningsområden skiljer sig där hiragana främst används för japanska ord och katakana för låneord. Inlärning av alfabeten har främst fokuserat på att lära sig vilken grafem (symbol) som överensstämmer med vilket fonem (ljud). 

Källa: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/a/a6/Hiragana-Katakana-Romanization.JPG/800px-Hiragana-Katakana-Romanization.JPG
Våra lärare har lärt oss att känna igen symboler i hiragana och katakana samt vilka ljud de tillhör. Mnemotekniska undervisningsstrategier har använts av samtliga lärare i deras undervisning. Samma teknik har använts oavsett vilket alfabete som har undervisats. Från ett pedagogiskt perspektiv innebär det att lärarna har ljudat vardera symbol och vi elever har imiterat läraren. Ljudande är inget unikt mnemotekniskt men det speciella äger när vi fått sjunga symbolerna till ordramsor och melodier. 

Till exempel började vi sjunga den första raden i alfabetet - A, I, U, E och O - för att sedan sedan kombinera dessa med de olika konsonanterna som finns i alfabeten (K, S, T, N, H, M, Y, R och W). Denna undervisningsmetod är typiskt för mnemoteknisk undervisning där syftet är att öka inlärningen genom att associera symbolerna till ljud och melodi. Sång och melodi har varit ett återkommande element trots att vi har haft olika lärare.

Min erfarenhet är att ett mnemotekniskt arbetssätt är vanligt förekommande i japansk språkundervisning. Vi har haft flera lärare och alla har arbetat på liknande vis. Min upplevelse är att det är ett effektivt sätt att undervisa eftersom jag har upplevt framsteg i att känna igen symbolerna på kort tid. Mina klasskamrater delar också den här uppfattningen och känner att de tagit till sig av båda alfabeten snabbare än vad de tänkte sig. 

Jag har diskuterat undervisningen med mina klasskamrater som är lärare och de upplever likt jag att mnemoteknik är sällsynt i deras respektive undervisningsmiljöer. Från ett professionellt perspektiv upplever jag att melodin hjälper mig att återkalla alfabetet och ibland när jag glömt en viss symbol har nynnandet av melodin försäkrat att jag hittat till rätt symbol. Denna typ av inlärningsstrategier, särskilt gällande verbalt utmanande inlärning av nya språk och deras fonem, skulle vara spännande att applicera i min egen undervisning.



Vår kurslitteratur förklarar på ett transparent vis vilket upplägg den använder sig av. Varje kapitel består först av hörövningar, följt av läsövningar samt kontrollfrågor. Skrivövningar repeterar inlärda symboler och slutligen kombineras symboler för att forma ord. När jag kommer att återgå till min tjänst ska jag jämföra mitt undervisningsmaterial med den modell som beskrivits här för att se om de liknar varandra. Jag kommer att testa att komplettera min undervisning med mnemotekniska arbetssätt eftersom jag upplevde flera styrkor under min egen inlärning. Jag ska även testa att ge eleverna strategier för självstudier. Vidare ska jag se över att återkommande mätpunkter håller den rytm som Putnams (2015) forskningsöversikt förordade. 


Tack för att ni tog del av detta inlägg som redogjorde för mnemoteknisk forskning och japansk mnemoteknisk språkundervisning.

Kommentera gärna med era reflektioner kring:

  • Vad är dina erfarenheter av mnemoteknik?
  • Hur skulle du använda dig av mnemotekniska undervisningsstrategier?
  • Hur ser du på upprepade prov över tid (“spaced retrieval”)?

Källa: Putnam, Adam L., 2015. ”Mnemonics in Education: Current research and applications”, Translational Issues in Psychological Science, 1(2), 130-139 (http://psycnet.apa.org/record/2015-26723-002)

Fekemetodens undervisningsprocess, eller, SIQ som modell för processbeskrivning

modeller
Häromdagen blev jag tillfrågad av min kunskapstörstande partner hur planering av undervisning går till. Vår diskussion angrep flera intressanta frågeställningar, bland annat riktlinjer för undervisningens mål, val av material, utformning av prov och lektionernas tempo. Hens utgångspunkt som civilingenjör gav utbytet en uppfriskande analytisk karaktär eftersom vissa saker jag gör lätt kan te sig självklara för mig efter några år inom yrket. För dem utanför vårt pedagogiska skrå finns det en del väl formulerade frågetecken vilka jag i en stund av självreflektion erinrade mig dela när jag var ny till läraryrket: hur går undervisning till egentligen? Hur vet vi att vi gör det vi ämnar att göra? Hur mäts det att vi nått våra mål och att eleverna får den kvalitet vi eftersträvar? Kan vi synliggöra och säkerställa att vårt syfte uppnåtts?

I två inlägg kommer jag att skriva om mitt arbete med Swedish Institute for Qualitys (SIQ) processmodell och utformningen av min undervisningsprocess. Detta inlägg kommer att redogöra för 1) hur jag använder SIQs modell för processbeskrivning, 2) min förändrade inställning till planeringen av min undervisningsprocess och 3) en processkarta och beskrivning av min undervisningsmetod. 

SIQs modell för processbeskrivning

Hur planerar man som ny inom läraryrket? Som nyexaminerad lärare ställdes jag inför vad som kändes som en gigantisk kravbild; i planeringsarbetet skulle styrdokument tolkas och jag behövde hitta intressant och underhållande material som jag behövde läsa mig in på. För mig kom ofta planeringen av prov sist eftersom de var längst bort i tiden. Jag skrev på följande sätt i ett av mina tidigaste inlägg:

"Överlever jag den här dagen, då.." kunde jag tänka. Mitt första år gick ofta ut på att komma på bra och roliga lektionsupplägg eller söka efter bra upplägg på Lektion. Problemet som jag ser det var att jag hade ett produktfokus. Jag såg inte vad eleverna skulle lära sig genom undervisningen utan lektionen blev ett sätt att få ut en produkt som kunde bedömas. Självklart ville jag att eleven skulle lära sig, men det tänket kom först när jag vände på mitt förhållningssätt."

Jag kan fortfarande se tendenser i mitt planeringsarbete på hur tankarna går mot undervisningens tema och inte vad eleverna ska lära sig när jag läser detta citat. Det kan kännas underligt att ens behöva belysa denna (för kanske många uppenbara) poäng att det är målet som alltid ska stå i centrum. För mig är det viktigt att alltid bli påmind om att målen föregår det centralt innehållet Vår undervisning borde utgå från målen, se hur dessa nås och sedan granska det centrala innehållet.

Under det gångna året har vi på vår skola fått utbildas i Swedish Institute for Qualitys modell för processbeskrivning. Kännetecknande för SIQ är processkartan och hur olika figurer symboliserar stegen i processen. En process är "ett nätverk av aktiviteter som upprepas i tiden, vars syfte är att skapa värde för externa eller interna kunder" (Bergman & Klefsjö, 2003). Bilden till höger beskriver figurerna i processbeskrivningen. Processkartan som skapas med figurer är till god användning för att synliggöra det arbete som genomförs i verksamheten, varpå jag ser det som ett kraftfullt verktyg i planeringen eller förbättringsarbetet av undervisningen. Plötsligt har jag ett verktyg som ger mig en översikt hur kursens mål, prov, olika moment, dokument och andra enheter förhåller sig till varandra.

Det har varit blandade upplevelser inom vår lärarkår inför denna implementering eftersom det upplevdes skapa ytterligare utom-pedagogiska måsten. Vår kvalitetsansvarige gjorde en sund poäng av att förtydliga hur SIQs modell är ett sätt visualisera och förtydliga det arbete vi redan gör. SIQ synliggör lärarens arbetsprocess till skillnad från farhågan att vi skulle behöva göra något nytt eller fullständigt modifiera vår nuvarande undervisning. Förändring kan ske när SIQ implementeras, men det sker enligt min erfarenhet när läraren uppmärksammar inkonsekventa led i sin undervisningsprocess. Jag ställer mig mycket positiv till att använda SIQ i och med hur undervisningen genomarbetas. Följaktligen skulle jag rekommendera nya lärare att använda SIQ vid planering eller revidering av sin undervisning.

Första steget i SIQ är att granska den process som du ämnar att visualisera; utgångspunkten blir att definiera den övergripande processens (i detta fallet undervisningen) input, output och kund. Input innebär de krav som initierar processen. Inom skolan kommer våra krav från Skolverket och de styrdokument som dikterar kurserna vi undervisar. Output är de mål och resultat som vår process ska generera. Kunden har för många varit ett provocerande begrepp eftersom det reflekterar en monetär relation; kund är dock ett synonym för mottagaren av processen vilket i vårt sammanhang är eleven men även Skolverket genom lärarens myndighetsutövning i och med betygssättning. 

 Innan jag går djupare i processbeskrivningen och min utformning av undervisningsprocessen kommer jag att skriva om min förändrade inställning till planeringen av undervisningen. 

Min förändrade inställning till planeringen av min undervisningsprocess

Angående förändringen av mitt undervisningsupplägg skrev jag tidigare i bloggen:

"Tankesättet gick från "idag ska vi arbeta med.." (produktfokus) till "ni skall utveckla...för att få förståelse inom..och lära oss.." (fokus på inlärning)."

I citatet ser vi en tankekedja där jag initialt placerade aktiviteten först, följt prov och slutligen skulle undervisningen förhoppningsvis nå olika mål. Det innebär att jag fokuserade på vad eleverna skulle skapa (produkt) och inte lära sig det som målet med undervisningen berör. Numera ser jag brister i det produktfokuserade synsättet eftersom målet inte specificerades innan undervisningen påbörjades. Idag försöker jag utgå från ett synsätt där målet formulerar alla delar av undervisningen för att sedan tydliggöra hur eleverna ska testas om de nått målet eller ej. Lektionsaktiviteterna ska sedan stödja eleverna att nå målet.

Ytterligare två nivåer har tillkommit mitt tankesätt: undervisningens praktiska och teoretiska förhållningssätt. Det praktiska förhållningssättet omfattar undervisningen i sitt praktiska utformande, det vill säga hur undervisningen ser ut när den träder i kraft i klassrummet. Det praktiska utförandet kan summeras som: Mål > Aktivitet > Test. Det teoretiska tankesättet föregår det praktiska under planeringen, nämligen relationen mellan mål och test innan undervisningen äger rum i praktiken. Stegen är: Mål > Test > Aktivitet. Det teoretiska förhållningssättet avbildas i bilden nedanför där SIQ-symbolen för test (mätpunkt) alltid ska relatera tillbaka till målet (processen).


Sammanfattningsvis skulle jag rekommendera nya lärare att inte begå mina misstag där jag skapade teman före att granska målen. Jag vill förorda att ägna en större mängd tid åt att planera ditt teoretiska innehåll innan det sätts i praktiken. Lämna tankebanor som att "nu ska vi arbeta med temat X" till fördel åt det processorienterade "vilket mål ska eleverna uppnå, hur testas det och vilka aktiviteter stödjer inlärningen?"

Nästa steg är att konkretisera vad som sker när jag synliggör min undervisningsprocess med SIQs processbeskrivning. Förklaringen visar det praktiska och teoretiska tankesättet utifrån symbolerna från processkartläggningen. Avsnittet förklara hur jag planerar sambandet mellan process, aktivitet, beslutspunkt, databas, dokument, input/output samt mätpunkter. 

Processkartan och beskrivningen av min undervisningsmetod.

Kursen du undervisar är en process som innehåller flera steg som går från input till output men som även påverkar varandra. Nedanför syns en bild av min processkarta där jag beskriver hur jag ämnar att uppfylla kursmålen. Processkartan visualiserar min undervisning på en övergripande nivå.


Jag identifierar SIQs symboler på samma sätt som de första stegen i processbeskrivningen; först utgår modellen från input vilket är Skolverkets kunskapskrav och kursmål. De ramar in hela undervisningen och kommer på så sätt först. Nästa steg är första steget i planeringen som blir min första aktivitet. Planeringen följs av den utvärdering (också input) som jag fått från föregående klasser jag haft. De kommer från an annan process - elevens behov - som fortlöper under hela läsåret och ger stoff till min planering. Dessa steg leder till en förbättringsprocess som likaså påverkar nästa steg i planeringen. 

Innan jag går vidare till själva kursen har jag synliggjort ytterligare två enheter med input: elevers förkunskaper och deras inflytande över undervisningen. Det eleverna kan sedan innan och hur de vill forma undervisningen är för mig viktigt eftersom det stödjer mitt arbete med att veta vad undervisningen ska förstärka i deras inlärning. Både förkunskaper och inflytande har sina egna fördjupade processbeskrivningar men kartan tydliggör inte dessa så kallade subprocesser utan visar snarare på hur det övergripande arbetet influeras av dessa faktorer. Efter att jag planerat min kurs ska den utföras genom att lyfta fram mål, mätpunkter, aktiviteter, beslutspunkter, databas, dokumentation samt output.

 Hela min kurs symboliseras som en process. Det är här jag arbetar med mina elever som stödjer de till att nå sina mål, vilka vi ser som separata symboler som löper under den övergripande kursprocessen. Mål initierar processen eftersom det definierar vart ditt arbete och elevernas inlärning ska leda. Aktiviteterna formar lektionerna, så som stoff, övningar, arbetsmetoder, bedömning och återkoppling som ska stödja elevernas inlärning. Praktiskt följer aktiviteter målet med processen och sedan ser vi test i form av de mätpunkter som ska pröva eleverna. Mätpunkterna är teoretiskt sett före aktiviteterna i processen men eftersom processkartan visar på hur undervisningen tar form kommer de här innan testet äger rum. 

I slutet av processen ser vi en beslutspunkt vilket är betygsättningen. Den följs av nya kunskaper vilket är det output som vår process ska generera. Elevernas betyg dokumenteras och skrivs sedan in i en databas vilket är deras slutbetyg.

Sammanfattningsvis ämnar processkartläggningen att visualisera det arbete som du som lärare genomför eller redan gör. Du belyser hur undervisningen struktureras och av vilken anledning stegen sker i sin ordning  för att försäkra att din didaktik uppnår den effekt du eftersträvar. Du kartlägger att ditt arbete uppfyller de mål du skall att arbeta emot vilket sedan leder oss till nästa steg vilket är varje stegs subprocess.


Nästa inlägg förankrar ovan beskrivning av processbeskrivningen med utformningen av subprocessens mål, test och aktiviteter på detaljnivå utifrån Skolverkets styrdokument. Inlägget kommer att konkretisera processbeskrivningen med ett helt undervisningsmoment utifrån kursmål, centralt innehåll samt kunskapskrav för att skapa en bild av hur planering genomförs. 

Eder tillgivne, 
Feke

Lektionsstrukturer i Microsoft Word, eller, tid och genomstrukna ord

didaktik
Jag har tidigare pratat om hur jag tänker kring mina uppgifters struktur och hur jag eftersträvar tydlighet för att stödja eleverna. I detta inlägg kommer jag att höja blicken från tangentbordet mot klassrummet för att prata om struktur för lektioner och ge ett praktiskt exempel. Jag kommer att prata om 1) vad lektionsstruktur innebär, 2) hur jag ser på utformningen av ett didaktiskt ramverk och 3) en steg-för-steg-förklaring av hur jag använder Microsoft Word (eller en whiteboard) för att skapa organiserade lektioner.

Vad innebär "lektionsstruktur"?

Det har varit svårt att finna en definition av lektionsstruktur, särskilt med förankring till Skolverket.. Den närmaste jag kunde finna var en skriftserie från 2007 där Kjell Granström, professor i pedagogik vid Linköpings universitet skriver om de två egenskaperna lärarskap och ledarskap. Lärarskap innebär kunskaper och förmedlandet av dessa, medan "ledarskap i klassrummet handlar om /---/ kunskap om klassrumsinteraktion och grupprocesser /---/ [och] förmåga att hantera klassrumsinteraktion och grupprocesser" (Skolverket, 2007: 17).

Granström diskuterar övergripande att skolors arbetssätt reflekterar kontexten de äger rum inom. Han exemplifierar detta och lyfter tydligt fram den individualism som präglar svensk skola:

"Det innebär att eleverna själva planerar och sekvenserar de arbetsmoment som läraren föreskrivit. Arbetet styrs och utvärderas med hjälp av checklistor och avprickningsschema. Denna utveckling mot att ”styla sig själv och designa sitt liv” (Österlind, 1998) speglar den tidsanda som finns i samhället. Medborgarna förväntas idag göra personliga och individuella val på en mängd områden som tidigare var föremål för kollektiva lösningar. Skolans arbetssätt speglar således och förbereder eleverna för ett mer individualistiskt samhälle och mindre för ett samhälle som grundar sig på kollektiva och gemensamma lösningar. Detta avspeglar sig också i den begränsade träning som eleverna får genom att arbeta i grupp. Grupparbeten som bygger på deltagarnas gemensamma och samlade insatser är, som visats, sparsamt förekommande" (Ibid., 26).

Elevens formande av sin egen undervisning återspeglar tydligt det skolsystem jag själv arbetar inom och jag känner även igen min egen undervisning i detta. Elevernas inlärning är ofta en isolerad fråga och jag finner det problematiskt att ta ställning till huruvida detta är en positiv eller negativ utformning.

Granström skriver sedan: "avgörande betydelse för elevernas totalupplevelse av lektionerna var arbetsformerna" (Ibid., 28). Jag delar Granströms tankebanor och har försökt att skapa en stringent arbetsform genom mina fyra hörnstensfrågor "varför, "vad", hur" och "när". Utöver detta eftersträvar jag en tydlig och lättförståelig lektionsstruktur genom att visualisera den steg-för-steg, ofta med stöd av klassrummets projektor. Jag har testat olika sätt att skapa dessa ramverk där eleverna får den mest väsentliga informationen. Centralt för mig är eleverna känner att de får verktygen och stödet för att tackla sina utmaningar. Min senaste modell för denna typ av struktur kan ni se i bilden nedanför. Jag kommer nu att förklara varför jag valt denna utformning för att sedan beskriva hur jag skapat den.
Ett exempel på min senaste lektionsstruktur

Att utforma ett didaktiskt ramverk

Ingen lektion är den andra lik. Vi lärare har mycket frihet att uttrycka vår kreativa sida men jag ser enbart fördelar med ett tydligt och återkommande ramverk. Jag tror att om vi har en regelbunden struktur att förhålla oss till gör vi pedagogiska vinster och undviker misstag. Det vill säga, när eleverna förstått ditt ramverk lär sig eleverna känna igen din stil vilket förenklar informationsflödet mellan lärare och elev.

Jag tänker börja med vad jag anser är det mest centrala: visa eleverna hur dina lektioner ser ut. Nämligen, gör varje steg synligt genom digitala eller analoga medel. Jag föredrar att använda en projektor men ett papper eller annat medel fungerar lika väl. Jag kommer dock återkomma till användandet av digitala lösningar. Visualiseringen måste inte vara extremt detaljerad. Jag har märkt att det räcker med att skapa punkter och jag brukar hålla mig till mellan fem till tio tidsbundna punkter. De huvudsakliga avsnitten som alltid ingår är:

  • när lektionen börjar
  • vad vi arbetat med
  • dagens aktiviteter
  • en rast
  • när lektionen slutar
Syftet är att skapa en övergripande struktur från lektionens början till slut som eleverna kan förhålla sig till. Min erfarenhet är att en av de första frågor eleverna ställer är "när slutar vi" eller "vad ska vi göra idag". Dessa frågor är vettiga och helt naturliga av våra elever att ställa, däremot är den sistnämnda inte lika konstruktiv som den senare. Dock är det viktigt att rama in undervisningstiden vilket blir viktigt för elever med behov av särskilt stöd i form av tydliga struktur.

Angående att använda digitala lösningar vill jag förorda dess styrkor över analoga lösningar. Det är självfallet svårt om man som lärare saknar utrustningen men kan man använda en digital struktur vill jag rekommendera den av flera anledningar.

För det första slipper jag stå i klassrummet innan lektionen för att skriva ner dagens planering; det kan med fördel göras tidigare. Med ett digitalt upplägg kan jag omedelbart påbörja undervisningen när jag kliver in genom dörren. För det andra kan jag använda liknande upplägg för flera lektioner genom att anpassa innehållet. Har jag gjort arbetet en gång behöver jag inte upprepa det. För det tredje är det en miljövänlig lösning eftersom jag inte behöver använda whiteboardpennor eller utskrifter. Slutligen kan jag dela informationen med eleverna innan lektionen (det som kallas för att "flippa") om jag exempelvis har några länkar som jag vill att eleverna ska ha tagit del av. Nå eleverna via mail, skolans läroplattform, sociala medier, en blogg, eller den informationskanal som föredras.

Jag har positiva erfarenheter av att använda digitala lösningar om jag vill återkoppla till tidigare lektioner eller lyfta fram innehåll till kommande lektionstillfälle. I det ovan nämnda lektionstillfället använder jag mig av både Mentimeter och av Padlet. En förklaring av hur jag använder mig av Mentimeter kan ni hitta här. Jag lämnar er med ett smakprov på hur en Padlet kan se ut när vi använder det för att skapa läxor i helklass eftersom nästa inlägg på Didaktiska laboratoriet kommer att handla om olika digitala lösningar. 

Smakprovet på en Padlet för utveckling av vokabulär.


Hur jag använder Microsoft Word för att skapa organiserade lektioner

Använd ett Microsoft Office Word-dokument (om du vill använda en analog lösning kan du applicera samma metod men bara att du skriver det för hand) och börja med att skapa en spalt över lektionens innehåll. Börja med en enkel lista över vad du ska ha med. I mitt exempel ser vi ett  upplägg från en engelsklektion där eleverna återkopplat till momentet "Passions" genom en Mentimeter för att sedan påbörja det nya område "Comparing news" där vi läser och diskuterar en artikel om terrorattentatet i Paris (uppgiften kan laddas ned här).


En enkel lista över ett lektionsupplägg.

Efter att jag har skapat listan gör jag en uppskattning över hur lång tid varje del kommer att ta. Lektionsstarten tar ungefär fem minuter. Återkopplingen tar cirkus 15 minuter. En introduktion till en uppgift brukar jag ge tio minuter. I det här fallet ägnas sedan resten av lektionen åt att läsa och diskutera artikeln. Eftersom lektionen varar i 90 minuter får eleverna en tio minuters rast innan diskussionen utifall någon behöver extra tid för att läsa klart och göra kommentarer. Den avslutande diskussionen och feedforward, det vill säga etableringen av målet med nästa lektion, ger jag i det här exemplet 20 minuter. Jag fyllde även på med länkar till vårt material och tillhörande frågor. 

Jag brukar inte följa minutanvisningarna till punkt och pricka utan de skall agera som ett stöd för mig och eleverna. Behöver jag utrymme för att förklara, diskutera och ge exempel så får tiderna skifta. Beroende på lektionens aktiviteter avsätter jag olika mycket tid för en rast; rastens längd beror på hur lång lektionen är. Har jag 60 minuter ger jag eleverna fem minuter. Är lektionen 90 minuter får de tio minuter. Rasten är inte nödvändig eftersom lektionerna inte är extremt långa men jag tror på att släppa in ny luft i klassrummet och ge eleverna en chans att ventilera utanför klassrummet. Här är det ytterst viktigt att jag skriver tidslag när de ska vara tillbaka.

Nästa steg är att trycka på tab-tangenten för att skapa utrymme. Jag gör detta för att ge dokumentet mer "luft" och en mer överskådlig design. Efter det markerar jag tiderna i fet stil. Finns det någon information som är särskilt viktig i instruktionerna kommer jag att markera det i kursivt stil. Den sista och troligtvis den mest viktiga modifikationen gör jag i realtid i klassrummet: jag stryker över genomförda delar.

Genomstrykningsfunktionen finns i Word under fliken "Start" och ligger till höger om fet-, kursiv och understrukningsikonerna. Stryk över de delar som du genomfört. Eftersom de överstrukna delarna visar för eleverna vad de slutfört skapar strukturen en känsla av progression. Eleverna känner hur de klarar av saker och kan tydligt se vad som finns kvar av lektionen. 

Under mina återkopplingstillfällen frågade jag mina klasser om de ville att jag skulle ta bort slutförda meningar helt och hållet eller om de ville att jag använde mig av överstrykningsfunktionen. Till svar fick jag en enhetlig respons om att de ville ha kvar dem genomförda delarna så de kunde se vad vi "bockat" av, eller i detta fall strukit över.

Stryk över slutförda delar för att synliggöra progression.

Eleverna och jag som lärare har positiva erfarenheter av att använda det här systemet. Eftersom varje lektion använder samma struktur betyder det att eleverna inte behöver "koda av" hur jag arbetar. Alla i klassrummet får mer tid att för förklara syfte, arbetsförklaring, checklistor och andra viktiga detaljer. Jag känner mig bekväm med att använda den här arbetsformen eftersom jag kan strömlinjeforma min undervisning och använda lektionstiden så effektivt som möjligt. 

Tack för att ni tagit er tid att läsa. Här kan ni hitta två mallar utifall ni skulle vilja använda mitt upplägg. Den ena är på engelska och den andra är på svenska. Modifiera och förbättra dem, lämna i så fall gärna en kommentar och berätta vad ni gjorde. Som tidigare nämnt kommer nästa inlägg att handla om olika digitala klassrumsaktiviteter, bland annat Padlet. 

Eder tillgivne,
Feke

Elevinflytande för dynamisk undervisning, eller, fatta Mentimeterknapparna för inlärning

didaktik
Skolverket lyfter elevinflytande i skolan som särskilt viktigt eftersom forskning visar på dess koherens med ökad motivation bland eleverna. Likaså gynnas undervisningen av att låta eleverna bli mer delaktiga i lärarens arbetsprocesser (Skolverket, 2015). Således aspirerar jag till att göra elevens röst central i min undervisning och att eleverna påverkar från kursens början till slut. Jag kommer att skriva om 1) elevinflytande som koncept, 2) hur jag formar min undervisning tillsammans med eleverna, 3) hur vi lärare kan använda Mentimeter som verktyg för inflytande samt 4) styrkor och svagheter med instrumentet.

Elevinflytande som koncept

Skolverkets definition av elevinflytande:

"Genom elevinflytande lär sig eleverna på ett konkret sätt hur demokratiskt beslutsfattande fungerar. Det kan bidra till kunskaper som är nyttiga att ha med sig i livet: att ta ansvar, kommunicera, leda och lyssna på andra. Ett barn ska ha möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör honom eller henne. Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad, det står i Barnkonventionen och i skollagen" (2015).

Skolverket har pekat på att elevinflytande i regel är hårt reglerat i samtliga skolnivåer; inom förskolan präglas dagen av kravet på rutiner och gymansiereformen GY11 minskade elevernas valbara kurser (Skolverket, 2013). De mest vanliga formerna av inflytande är olika organisationer vid sidan av undervisningen så som elevråd, elevkår eller elevskyddsombud (Skolverket, 2015). Jag vill däremot lyfta fram värdet av elevinflytande som sker "när undervisningen planeras, genomförs och utvärderas", till exempel:
  • "vilket läromedel som ska användas, 
  • i vilken takt och ordning olika uppgifter ska göras, 
  • vilka arbetsformer man ska använda, och 
  • på vilket sätt en uppgift ska redovisas" (Skolverket, 2013)

Jag strävar efter denna typ av process där eleverna ges större möjlighet för påverkan då beslutsprocesserna äger rum och träder i kraft i klassrummet. Första steget i undervisningen lyfter fram elevernas kollektiva mål och sedan arbetar vi med kollaborativ feedback för att nå dessa. 

Att forma undervisningen tillsammans med eleverna

Skolverket kräver att vi som lärare anpassar vår undervisning efter varje elevs behov (Skolinspektionen, 2015) och jag har tacklat denna utmaning genom att använda mig av ett program kallat Mentimeter. Mentimeter är en webbaserad tjänst där eleverna får besvara frågor via sina datorer varpå de får omedelbar respons i form av staplar, diagram och andra grafiska lösningar. Jag kontrollerar frågeflödet och visar resultaten på projektorduken. Frågorna för stapeldiagram eller liknande statiska enheter är förprogrammerade medan de frågor där eleverna ger förslag på förbättringar lämnas öppna. Ambitionen är att öka elevernas motivation genom detta kraftfulla och responsiva instrument och problemet med att elever inte vågar ta ton elimineras av att Mentimeter är anonymt. Alla elever måste svara och endast en siffra som visar antalet röster avslöjar vilka som svarat. 

I ett tidigare inlägg beskriver jag hur jag exponerar och mättar eleverna med information i början av ett nytt undervisningsområde. I samband med detta steg  undersöker jag elevernas förförståelse och lyfter deras kunskap inför varandra. Exempelvis kan en rad kontrollfrågor ge mig en bild av vad eleverna kan om ämnet. Eleverna kan även skapa en begreppsbild genom att jag ställer en öppen fråga om vad de kan eller har fått för första intryck efter den initiala exponeringen. Ett effektivt sätt att ställa den typen av frågor är att skapa word clouds. Jag rekommenderar att inte göra frågan för öppen när du vill skapa ett word cloud eftersom den är programmerad att visa varje inmatat ord som ett eget mått. Det innebär att ett ord i taget lyfts fram ur varje mening (se exemplet ovan). Jag finner det mer framgångsrikt att be eleverna skriva enstaka ord, till exempel "vilka X begrepp har du lärt dig om..". Detta representeras av den övre delen i bilden. Öppna frågor, den undre delen av exemplet, ger programmet mångfalt fler ord att analysera, vilket försämrar vår tolkningsmöjlighet av resultatet.

Vid slutet av ett arbetsområde lyfter jag frågor om hur eleven upplever arbetet, planeringen, materialet, förståelse, bedömning samt vad som kan förbättras. Jag kompletterar dessa med ett formativt frågebatteri där jag låter eleverna svara på frågor om vad de lärt sig och hur de kan förvalta denna kunskap. Mentimetern bidrar till ett kollaborativt lärande eftersom alla i klassrummet ser svaren i realtid. Jag som lärare får respons kring elevernas åsikter och tankar kring arbetssättet vilket innebär att om eleverna har kritik som de vill ge kan de förmedla den utan att de känner sig blottade. Maktbalansen mellan lärare och elev kan annars göra att denna typ av dialog blir känslig, speciellt om eleven tror att kritik leder till försämrade betyg. Jag som lärare får veta vad som fungerar eller inte samt hur jag kan förbättra det inför nästa sektion. Eleverna får här inflytande över undervisningen eftersom jag anpassar mitt innehåll efter gruppens behov.

Mentimeter som verktyg för inflytande

Mentimeter är ett gratisverktyg men jag förespråkar att använda betalversionen om man ska bygga undervisningen kring programmet. Utan att betala kan du enbart ha två stycken mätningar aktiva åt gången (de kan bytas ut men du förlorar data sparad i deras molntjänst). Oändligt antal mätningar kostar $7.99 i månaden. Tjänsten är pedagogiskt uppbyggd med en rad olika frågetyper och användaren når lätt mätningen utan nedladdning eller inloggning.


Jag har några tips som kan undvika undersökningsrelaterade barnsjukdomar om du vill samla data om din undervisning via Mentimeter. Programmet säger till om dina frågor är för långa för att synas väl på en projektor. Dessutom kan du med fördel göra dina frågor korta för att låta programmets mer grafiska natur ge djup genom olika färger, skalor eller andra svarssätt. Jag tycker att Mentimeters styrka ligger i dess analytiska potential.

Mitt första råd är att inte använd ojämna skalor. Ska du använda verktyget för skalor finns det styrkor i att låta eleverna dra mätaren mellan 1-2-3-4 istället för 1-2-3-4-5 för att tvinga fram ett aktivt svar. I det senare exemplet kan jämförelsevis den som röstar lätt ta nummer tre som är mittemellansvar som i det fallet innebär att det blir lätt att undvika ställningstagande.

Mitt andra råd är att använd öppna frågor till öppna svar. Det innebär att du ska använda frågeställningar som börjar med "hur, varför eller på vilket sätt" för att undvika ja eller nej som svarsalternativ. Denna typen av öppna frågor ökar träffsäkerheten för din kvalitativa data. Påminn gärna eleverna i det här läget om vikten av deras inflytande över undervisningen för att undvika svar som "jag vet inte."

Det tredje rådet är att låta materialet för frågorna bygga på varandra för en organisk frågeställning. Jag ställer först enkla ja- och nej-påståenden för att exempelvis se hur många som greppat målet med uppgiften. Jag följer sedan upp med en öppen fråga där eleverna får komma med förslag till förbättring.


Slutligen vill jag rekommendera att använda instrumentet i själv- och gruppreflekterande syfte. Möt gruppen med frågan "varför får vi de här svaren?" när du har informationen på projektorn. Du som lärare kan välja att analysera kursbetyg i din ensamhet efter kursens slut och dra egna slutsatser eller göra analysarbetet tillsammans med eleverna. Jag ser en styrka i att eleverna blir medanalyserare för varandra och dig själv när du ska fokusera på förbättring. Undervisningen är till för elevernas skull och således bör det te sig naturligt att de ska vara en del av förbättringsarbetet. 

Lyft även formativa frågeställningar i helklass för att gynnas av den metakognitiva effekten. Det vill säga, ge eleven utrymme för individuell återkoppling och bearbeta sedan svaren kollektivt. När eleverna ser hur andra kommit fram till sina lösningar kan de förvalta den kunskapen i sin egen inlärning. Dessa typer av frågor tycker jag ska vara öppna där eleverna använder alla 140 bokstäver de har till sitt förfogande. Påpeka gärna att svarsformen är som en tweet för att associera till hur eleverna vanligtvis uttrycker sig.

Styrkor och svagheter med instrumentet

Efter att ha använt Mentimeter i flera kurser har jag fått erfarenhet av både styrkor och svagheter med instrumentet som undervisningsverktyg. Den mest omedelbara utmaningen är ekonomisk eftersom programmet kräver att alla elever har antingen en dator, surfplatta eller en smartphone. Överkommer vi den praktiska aspekten är det även viktigt att vi som lärare följer de regler som arbetsplatsen befäst angående elektronikanvändning. Många skolor (inklusive min) har ett mobiltelefoniförbud i klassrummet och har inte varje elev en dator eller annat enhet kommer mobilfria zoner medföra problem om du vill använda Mentimeter.

En av Mentimters mest uppenbara framgångsfaktorer är den omedelbara responsen. Jag som lärare behöver inte åsidosätta tid för att tolka datainmatningar i enkäter eller sortera gröna och röda post-itlappar (analoga lösningars charm tar mycket tid). Mentimter som program är snabbt, intelligent och ger dig färsk data att diskutera.

Anonymitet är en naturlig aspekt av programmet som har både positiva och negativa egenskaper. Anonymiteten kan vara positiv för den som inte annars vågar göra sin röst hörd. Skolverket pekar på risken med elevinflytande när endast de mest verbala eller socialt dominanta elevernas önskan lyfts fram i kollektivt beslutsfattande (2013). Gruppstrukturer där en informell ledare äger debatten kan således neutraliseras när alla får en chans att skriva utan att deras roll utanför eller i klassrummet förminskar deras rätt att påverka. Å andra sidan syns anonymitetens negativa sida när elever skriver nonsens eller ignorerar att svara. Jag som lärare kan inte se vem det är som har struntat i uppgiften och det underminerar effektiviteten hos instrumentet när eleverna inte deltar utan skriver svordomar.

Datorn som verktyg kan också underminera undervisningen eftersom det förekommer att elever på min skola inte arbetar med sina skoluppgifter vid sina datorer. Det faktumet kommer inte som en överraskning; vem har inte drömt sig ut igenom fönstret? Däremot kan digitala verktyg öka möjligheten att eleverna använder datorn som ett pedagogiskt instrument när vi skapar interaktiva lösningar med program som Mentimeter. Tar vi lärare kontroll över datorns potential kommer vi kunna möta it-relaterade problem genom att vi ställer oss på samma plan som it-generationen vi undervisar.



Avslutningsvis vill jag nämna att jag får till mesta del positiv respons av mina klasser när jag använder Mentimeter som verktyg. Eleverna tycker att det är ett roligt sätt att arbeta samt finner det spännande att se hur andra röstar. Jag vill även tacka för att ni tog er tid att läsa. 

Eder tillgivne,
Feke

Disponering av tid för inlärning, eller, didaktiska tårtbitar och symboler

anpassning
Didaktiska laboratoriet har tidigare sonderat mina experiment i undervisningen; de tematiserade frågorna "Varför", "Vad" och senast "Hur"  har  banat vägen för den fjärde och sista didaktiska hörnstenen "När". Följande inlägg kommer att diskutera planeringens 1) konceptualisering, 2) tidsram, 3) innehåll och 4) visualisering som stöd. 


Planeringens konceptualisering

Vad är ett rimligt antal lektioner för lärande? Återigen måste vi lyfta en tidigare frågeställning: vad är undervisningens syfte?  Vi behöver problematisera att vi ofta ser undervisningen som ett avskiljt avsnitt där tidsramen är en övergiven ö i det pedagogiska havet. Exempelvis är det inte ovanligt att eleven som ska skriva en recession på engelska tolkar det som den centrala egenskapen medan vi som lärare skulle tolka momentet som att utveckla ”förmågan att formulera sig och kommunicera på engelska i skrift”.  Min idealvision är att undervisningens moment är delar i ett led - en didaktisk tårtbit av kursens mål - där eleven rör sig från steg till steg. Tid är således en enhet för att gå från utvecklingspunkt X till nästkommande. 

Det finns svårigheter med att konkretisera och genomföra ett organiskt lärande på grund av vår rådande skolparadigm; min uppfattning är att både lärare och elever lever i den bubbla jag försökt problematisera under tidigare inlägg. Vi tolkar skolan genom den relation vi haft till den där vi är formade att prestera med en rädsla inför att göra fel. Produkterna eleverna skapar blir en identifikationsmekanism trots att vi egentligen vill forma undervisning som ska gynna elevens utveckling. 

Jag visualiserar en planering fokuserad på stimulerandet av vissa egenskaper. Min processidé går i följande steg:

  • Eleven introduceras till ämnet följt av att rikligt exponeras till multipla infallsvinklar, allt från lexikala definitioner, bildmaterial, korta filmsnuttar och textmaterial. Intentionen är att mätta eleven med data kring ämnet.
  • Eleven ges tillfälle att orientera sig kring sin nya kunskap och pröva hur det kan appliceras. Eleven ska bedömningslöst testa tankesättet innan instrumentet används. 
  • Eleven ges gott om utrymme för självständigt arbete. Jag resonerar som så att eleven ska få möjlighet att skapa något kvalitativt än något förhastat. 
  • Eleven ges utrymme för individuell och kollektiv återkoppling. Slutmålet för hela sektionen är att belysa ny inlärning och hur den ska förvaltas inför kommande lärande, så kallat metakognitivt lärande.  

Jag valde att utforma en planering där utvecklingen skulle vara navet. Intentionen med planeringen blir att kontra min upplevelse av en skola där det är en vana att ”utveckling” isoleras till ett område. Strukturen ska gynna ett flöde av teman, egenskaper och sammanhang inte helt olikt ett venndiagram. Tid blir således viktigt när man begrundar hur mycket utrymme som går åt till respektive aktivitet för att utveckla den valda färdigheten. Jag resonerar att tiden ska ge eleverna möjligheten att följa hur deras utveckling skall fortskrida, både över en viss tid, men även över hela kursen. Därmed vill jag återkomma till hur vi ger eleverna makt över sin egen inlärning genom synliggörande av deras mål. 

Ett exempel på hur en av mina första planeringar såg ut.

Planeringens innehåll


När jag konstruerade min planering utgick jag från en idé att elevens behov var att veta hur årsplaneringen ser ut i breda penseldrag och att större detaljrikedom kommer i den stundande sektionsplaneringen. Planering har således två delar: ett tårtdiagram för hela kursen och en kalender som visar på innehållet lektion till lektion.  


När jag frågade mig själv vilken essentiell information planeringen behövde kom jag fram till fyra enheter: lektionens ordning, datum, plats, samt innehåll. Oavsett våra strukturella behov vill vi veta vart vi ska vara och när, och jag upplever att elever ofta frågar: "Vad ska vi göra nästa lektion? Vart ska vi vara? Varför?" Undervisningens innehåll ser jag som en självklart fråga att nämna men att det räcker med en kort översikt av vad lektionen kommer att behandla. Korta och sammanfattande meningar ger eleven en översikt och skapar ett sammanhang för vart de är och vad som komma skall. 

Vidare vill jag att eleverna ska veta hur den nuvarande sektionen förhåller sig till den övergripande planeringen. Jag lyfter ut en del ur tårtdiagrammet för att visa hur det är just denna bit som vi fokuserar på för tillfället. Flödet mellan de separata bitarna ska visa på deras relation men även synliggöra hur mycket av kursen som täckts och ska behandlas. Till exempel kan vi se hur tårtdiagrammet för Religion 1 visar på olika religionsvetenskapliga teman. Det jag även ämnar att arbeta fram är ett sätt att visualisera vilka egenskaper som kopplas till vardera tårtbit. 

Min tanke är att i framtiden skapa en interaktiv modell utan att göra den för otydlig. Kommande försök kommer förmodligen ta form av en tidslinje eller ett hexagonalt mönster.

Planeringens tidsram

Jag brukar ge eleverna mellan fyra till fem veckor till att arbeta med ett projekt: de första två lektionerna för introduktion, exponering och laboration, fyra till sex lektioner för arbete med projektet, en till kamratbedömning, en till fortsatt arbete samt deadline eller presentationstillfälle och sista till återkoppling samt feedforward till kommande moment.

Som tidigare nämnt ger jag eleverna rätt gott om tid med ambitionen om att de får utvecklas med den kvalitet som de eftersträvar. Jag betvivlar att den djupa förståelsen kommer under stress. Det är dock viktigt att påpeka att jag även har erfarenheten av att eleverna tycker att arbeten som har för lång tid tillgängligt leder till tappat fokus under arbetets lopp. 


Planeringens visualisering som stöd


Likt diskuterat i mitt föregående inlägg ville jag även här att mina modeller ska vara tematiskt stringenta. Från att först visa en enkel lista över lektioner och information valde jag att använda mig av en färggradient. Planeringen övergår från samma gröngula färg till den lila som syftesbeskrivningen och checklistan har. Tanken är att skapa en homogen modell med basen i progression.


Vidare började jag att bifoga ikoner som skulle symbolisera innehållet i vardera lektion. Symbolerna som jag använder mig av är vackert utformade av 7Soul och anspelar på progression igenkännbar från tv-spel. Jag ville ge dem elever som lättare tolkar bilder en möjlighet att se sammanhang och hur lektionerna följer en logisk struktur som påminner om tanken av "learning paths" där personen ämnas se ett konsekvent sammanhang genom alla steg.


  • Planeringen börjar med en karta som representerar introduktionen och exponeringen där eleverna ska börja sökandet mot sitt mål. Föreläsningar stöds av olika IT-lösningar som Powerpoint, Prezi eller Explain Everything. 
  • Det kollaborativa lärandet i form av laborationer, workshops, förkunskapsundersökningar och problembaserade övningar tar formen av en nyckel.
  • Boken representerar elevens egna arbete med sitt arbetsområde som tar vid efter att eleven har fått bekanta sig med området och ämnet. 
  • Jag ville ge kamratbedömning en känsla av att vara ett positivt stöd för elevernas lärande varpå det fick symbolen av ett hjärta. Den ligger halvvägs igenom planeringen eftersom den ska ge eleverna möjligheten att lära sig av varandra genom att se andras framgångsfaktorer. 
  • Måltavlan symboliserar när eleven ska vara klar och sammanfaller med deadline eller presentationen av sitt arbetet. 
  • Pergamentet är den sista och viktigaste etappen där återkoppling äger rum. Symboliserat med ett examensbevis skall det representera inlärningen som är det slutgiltiga målet..


Jag har ännu kvar att utvärdera planeringens symbolvärde. Enstaka elever har givit positiv respons till den men jag behöver få mer data för att se huruvida symbolerna gynnar känslan av progression och sammanhang eller om de kan skapa otydlighet. 


Detta var det fjärde och sista inlägget angående hörnstensfrågorna i min didaktiska modell. Detta var däremot långt från det sista av mina inlägg kring mitt pedagogiska arbete. Flera modeller måste prövas, förtydligas och utvärderas. Kommande inlägg kommer att behandla hur man skapar mervärde för eleverna i sitt arbete genom att knyta an till etiska frågeställningar. 

Eder tillgivne,
Feke

Checklistor för ökad måluppfyllelse, eller, en organisk väg mot utveckling

anpassning
I föregående två inlägg reflekterade jag om de första av mina fyra didaktiska hörnstenar. Detta inlägg kommer att prata om det tredje steget: "Hur". Jag kommer att går djupare in på hur man stödjer eleverna för att nå kunskapsmålen i tre underrubriker: 1) tolkandet av styrdokumenten, 2) utformande av checklistor och 3) checklistans innehåll i form av kunskapsmål och rammeningar. 

Tolkandet av styrdokumenten

Måluppfyllelse innebär att eleverna visar på att de lärt sig de egenskaper som kursen ämnar att utveckla. Skolverket pekar på forskning kring formativ didaktik och dess framgångsaspekter samt  vikten av lärarens flexibilitet. Jag tror att denna lyhördhet inför elevernas behov är ytterst central och att som lärare finns det stora fördelar med att utforma undervisningsstöd som understryker vad målet är och har en didaktik som baseras på kraftfulla ramverk.

Utformandet av förtydligade kunskapsmål börjar i att djupdyka i Skolverkets styrdokument. Vad ska undervisningen sträva efter? Förtydliga dina mål genom genom att tolka styrdokumenten varpå ett bra ställe att börja är Skolverkets läroplaner för ämnen och kurser. Där finner vi en förklaring av ämnet, dess syfte och egenskaperna eleverna ska utveckla samt centralt innehåll och kunskapskrav för varje kurs. Jag rekommenderar här att jämföra kunskapskraven och de kommentarer som Skolverket angett till kursen för att sedan förankra dessa mot undervisningens material i det centrala innehållet. 

För att underlätta det arbetet både för min och elevernas skull försöker jag illustrera kraven med tydliga förklaringar. Till exempel kan begrepp som "nyanserat" vara förvirrande. Exempelvis ser vi i kommentaren till kursen engelska att det "innebär att elevens redogörelse, diskussion och kommentarer innehåller olika aspekter, perspektiv eller avvägningar". Jag tolkar "nyanserat" som att eleven ska lära sig att reflektera kring för- och nackdelar, lyfter olika sidor kring en fråga eller problematiserar ett område. Läser vi vidare framgår det att exempelvis att "utförligt" innebär att ge detaljerade exempel, "välgrundat" har en teoretisk förankring och ett "anpassat" material har förslagsvis terminologi och exempel passande för utbildningssammanhanget. 

Ett sätt att synliggöra målens utvecklingskurva är att sätta in dem bredvid varandra där man visar på hur de bygger på den tidigare nivån. Här har vi ett exempel på hur kunskapskriterier för Engelska 7 kan visa på vad eleverna ska lära sig och således även ger stöd för vad vi som lärare skall bedöma. Det kan enkelt byggas med Words SmartArt. Jag använder dessa som bas i skapandet av checklistor till mina uppgifter för att ge eleverna en överskådlig blick för vad deras inlärning ska sträva mot och hur dem organisk går från ett steg till det nästa.

Checklistans utformning

Jag använder mig av checklistor för att ge eleverna ett stöd i sin inlärningsprocess där jag kan åskådliggöra vad jag vill att en sektion ska innehålla och vad jag vill att de ska lära sig. Däremot har jag gått från att enbart spalta avstämningspunkter till att ge eleverna ett ramverk som de kan förhålla sig till. Jag har testat flera olika varianter som jag sedan utvärderar tillsammans med eleverna för att hitta den utformning som de tycker ger det mest lämpade stödet i deras utveckling. Det är uppenbart att vissa typer av checklistor passar olika personer bättre och jag ser dessa som en pågående lärandeprocess för mig som lärare.

I början av mitt modellarbete skapade jag en lista över innehåll. Efter att ha testat den fann jag däremot att den inte passade in i min övergripande modell. Jag ville närma mig ett stilistiskt homogent dokument och började således att färgkoda egenskaperna vilket kan stödja elever som vill ha visuella karaktäristika att förhålla sig till. Att ha kvar "listan" i checklistan fick också en tankeställare; jag resonerade att det viktiga här är den ska att agera stöd åt eleverna för att öka deras lärande än att den måste utformas som en lista som namnet tyder på.

Jag testade att bygga en checklista som visar relationen mellan kunskapsmålen- och kriterierna; den yttre delen (E-nivå) måste behandlas för att sedan gå till mittdelen (C-nivå) för att slutligen nå centrum (A-nivå). Min tanke med detta är att eleverna ska äga sin undervisning där de själva ska kunna sätta sikte på vart de vill hamna och vad de vill lära sig. Flera elever tyckte däremot att denna typ av utformning inte var lätt att ta till sig medan andra tyckte den var logisk vilket fick mig att tänka att konceptet av ett organiskt flöde ska behållas men göras i tydligare steg. Nytt för denna typ av checklista är att jag tolkade kunskapsmål- och kriterier i form av påståenden som ger eleverna ett stöd i hur de formulerar sig.

Min senaste modell strävar mot att kombinera de ovan nämnda tankarna genom att utgå mer konsekvent från tolkandet av mål och kriterier för att förbättra stödet i form av rammeningar.

Checklistans innehåll: kunskapsmål och rammeningar

Jag lämnade checklistor för flera betygsnivåer och började flörta med Vygotskijs "proximala zon". Den senaste modellen är baserad på tanken av att organiskt synliggöra elevernas steg mot undervisningens mål. Jag har inspirerats av brädspels visualisering där jag ämnar att visa på hur eleven går steg och har avstämningspunkter knutna till egenskaper.

Förankra checklistan mot egenskaperna som eleverna ska ha utvecklat under den sektionen. Basera egenskaperna mot kunskapsmålen och kriterierna via karaktäristika från Skolverkets kommentarer och du har en progressiv matris. Detta underlättar både för mig som lärare som ska bedöma ett moment men det synliggör även för eleverna vad de ska lära sig härnäst. Förhoppningen är att eleverna kommer att bli mer motiverade - vilket även är min erfarenhet - av sin undervisning eftersom de kan tydligt se vart de är och vad de behöver arbeta med för att nå sitt nya mål. Checklistan ska vara ett stöd för eleverna når kunskapsmålen men även att underlätta tolkningen av kunskapskriterierna.

Min erfarenhet är att elever ofta upplever stress inför att påbörja sitt arbete. "Jag vet inte hur jag ska börja!" är ett inte alltför ovanligt påstående. Rammeningarna agerar som ett avstampsstöd vid uppstart. Meningarna kommer att ge eleverna möjligheten att se hur de skulle kunna resonera. Checklistan blir både ett säkerställande ramverk i form av en mall att följa utan att den matar eleven innehållet.

Ett exempel på hur en checklista utformar ett stöd och ger eleven en väg mot måluppfyllelse.

För att koppla tillbaka till Vygotskij kan du få fler elever att sträva mot dessa egenskaper. Lyfter du enbart fram kraven för en viss nivå (här A-nivå) ökar möjligheten att fler elever utvecklas i den riktningen. Jag resonerar att detta är ett sätt att arbeta flexibelt eftersom det ger eleverna makten att själva ha kontroll över sin utveckling och får stöd att hitta sin egen väg mot sitt mål. Givetvis kommer ditt bedömningsarbete att innehålla resterande nivåer men detta kan motivera eleverna att nå högre och således lär sig mer.  Det är viktigt att förklara att bara för att eleven följer checklistan innebär det inte nödvändigtvis att eleven får det betyg den önskar. Belys elevens utveckling snarare än betyg för att undvika att hamna i det tidigare nämnda produktfokuset. Checklistan ska hjälpa eleven och ge de förutsättningar eleven behöver för att lyckas. 


Kommande inlägg redogör för min sista hörnstensfråga "När" och kommer att diskutera tidsram, kalendrar och vidareutveckla kring känslan av progression. Tack för att ni tog er tid att läsa om mitt didaktiska laboratorium. 


Eder tillgivne, 
Fekelurius

Instruktioner för inlärning, eller, otydlighet i ett pedagogiskt korvspad

anpassning
Föregående inlägg diskuterade förankring av syfte i min undervisningsdesign. Detta inlägg bygger vidare på de fyra hörnstenarna med frågan "Vad" som berör information om undervisningen. Jag tänker prata om otydlighet, undervisningens ändamål, grafiskt stöd, formalia, valfrihet och deadlines. 

Otydlighet

Luddiga begrepp som "relativt varierat" (se till exempel kunskapskraven för Engelska) är förvirrande oavsett om man är lärare eller elev. Otydlighet behöver dock inte bara orsakas av terminologi; visuell otydlighet kan vara lika förvirrande inom skolan. Olika typsnitt tillsammans med svårarbetad terminologi och bristfälliga beskrivningar skapar ett onödigt tolkningsarbete. Det här kan vara ett av de svåraste och mest stimulerande utvecklingsområdena jag arbetar med nu eftersom det finns så mycket intressant att tolka. Utmaningen ligger i att min uppfattning av tydlighet och struktur behöver inte innebära klarhet för någon annan. Hur kan jag säkerställa att mitt arbete uppnår önskad kvalité? Begrepp, kriterier och mening med undervisning fördunklas av en akademisk alfabetspasta; språket skolverket, jag som utbildad vuxen (och många andra sociala faktorer) och eleven använder skiljer sig drastiskt åt, vilket gör att jag tror att en diskussion mellan lärare och elev är av yttersta vikt. Jag tror starkt på att våga testa och ha en dialog med eleverna för att tillsammans arbeta fram en fungerande modell. Elevinflytande och kollaborativ progression - för ingen av oss är färdig eller ensam i vårt lärande - blir centralt.  Jag har därför en dialog med eleverna före och efter varje undervisningssektion för att tillsammans revidera och koka ned undervisningen till den mest viktiga beståndsdelarna.

Undervisningens ändamål

Vad vi faktiskt gör i skolan är värt att fundera över. Eleverna läser flera kurser där det finns riktlinjer för vad de ska lära sig och varje lärare tolkar styrdokumenten när de planerar sitt kursinnehåll. Problematiken uppenbarar sig när vi vänder blicken mot själva aktiviteterna. Vi vill att eleverna ska få ett djupt lärande som består och det är inte allt för ovanligt med tankegångar som "jag pluggade natten inför provet och nu minns jag ingenting." Jag misstänker att många kan relatera till det påståendet. Utkomsten av en arbetsprocess kommer aldrig bli annorlunda såvida man inte ändrar någon enhet i processflödet. Således började jag titta närmare på vad det innebär att skapa och formulera en uppgift. Jag behöver återkomma under det här inlägget till min tidigare diskussion om produktfokus där jag reflekterade om att fokus på produkt återspeglar på eleverna att det är deras alster som är viktigast och inte deras lärandeprocess. 

När jag började undervisa (och långt in i min karriär) formulerade jag min undervisning med just detta produktfokus. För ett tag sedan tog jag ett steg tillbaka och begrundade mina formuleringar eftersom jag tyckte att de inte reflekterade den typ av inlärning jag ville förmedla. Jag ville att det arbete mina elever genomförde skulle vara ett medel för att uppnå någonting mer: ett mer bestående lärande där produkten blir ett verktyg snarare än slutdestinationen. Min modell fick arbetas om för att bli mer kondenserad med tydliga avsnitt som skulle agera som ett ramverk i en längre process för inlärning där varje del ska bygga på den tidigare. Modellen ska va ett instrument för elevernas inlärning där de självständigt men målfokuserat får arbeta med att synliggöra utveckling (jag kommer att återkomma till det i ett senare inlägg om feedback, metakognition och kollaboration). Centralt var att eleverna ska äga sitt arbetssätt.


Ett exempel på hur en av mina äldre instruktioner kunde se ut.

Grafiskt stöd

Jag började arbetet med att tydliggöra mina instruktioner. Gör de mest signifikanta begrepp eller fraser i fet stil. Min erfarenhet är att elever som tycker skriftliga instruktioner är jobbiga att tolka finner avkodningen lättare när det mest viktiga träder fram ur texten. Det här är ett enkelt knep som jag tror alla gynnas av.

Det är inte enbart det grafiska som har ändrats och även om det har sin särskilda funktion vill jag hävda att det är tydligheten kring väsentlig information som ska stå i centrum. För att lägga vikt vid detta blev nästa steg i mitt upplägg en förvandling från en punktlista till avdelningar med inlärningsfokuserat språkbruk, formalia och deadlines.

Språkbruk

Fundera över ditt språkbruk i dina instruktioner. Jag reflekterade kring mitt och för att belysa inlärning började jag att granska fraser som "din uppgift är att.."som syftar åter igen till att det är produkten som var slutmålet. Jag har arbetet med att omformulera just den typen av ordval och kommit fram till exempelvis "du kommer att lära dig att.." förmedlar till eleverna att produkten är sekundär till deras förmågor.

Formalia

Angående formalia är mitt tips att inte uppge "antal sidor" utan antal ord/max antal minuter. Jag resonerar så att kvantiteten stoff ska indikera på ett ramverk för hur mycket som behövs för att utveckla den färdighet undervisningen strävar emot. Vi får själva bedöma hur stor ramen ska vara för att kunna utveckla den valda färdigheten i tillräcklig utsträckning men jag brukar tänka att för högre nivåer ska eleven kunna ges utrymme för sin reflektion. För övrigt brukar jag resonera så att om eleven råkar landa något över eller under mängden spelar det ingen större roll. Givetvis finns det även en vits med att begränsa uppgifter för att undvika extrem arbetsbörda med scenariot att man får en klassuppsättning megauppsatser.

Valfrihet

Många av mina elever efterfrågar stöd i form av val av ämne eller källor när de arbetar med större projekt. Till exempel, jag brukar baka in någon form av värdegrundsarbete i mina uppgifter och en av mina engelskakurser arbetar med argumentationsteknik där de får själva välja ämne. Jättespännande men jag har upplevt att vissa elever kan bli skrämda och tappa motivationen när friheten blir för stor. Trots att de kan känna ett intresse för uppgiften fastnar en del i valet av ämne. Designvalet att ge eleverna ämnen att välja mellan är inget nytt under solen men att ha exempellänkar direkt i dokumentet gör det lättare för eleverna att finna material som de finner intressant samt är granskat av oss lärare.

Ett exempel på hur min senaste instruktion kan se ut.

Deadlines

Till sist tror jag att det är viktigt att tydligt visa när sektionen tar slut. En av de frågor elever oftast ställer och känner stor stress inför är inlämning- och presentationstillfällen. Tydlighet kring deadline är av yttersta vikt. Jag markerar deadlinens tid, plats och datum i större skrift. Detta tror jag är särskilt viktigt för elever i behov av särskilt stöd och extra tydlighet gynnar alla inblandade. Jag placerar informationen om deadline sist eftersom det är den del som naturligt kommer ske sist.

Tack för att ni tog er tid att ta del av min didaktik. Nästa inlägg kommer att handla om hörnstensområdet "Hur" där checklistor och kunskapskriterier står i centrum.


Eder tillgivne,
Feke




Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/