Framtidens lärande, eller, "Digitaliseringen förändrar allt därför måste allt förändras!"

dator
Välkommen till Didaktiska laboratoriet, som i detta inlägg rapporterar från konferensen Framtidens lärande som hålls av Dator i Utbildningen. Konferensen ägde rum vid Münchenbryggeriet i Stockholm under 11-12 oktober. Inlägget kommer att handla om 1) konferensen Framtidens lärande, 2) föreläsningen "Vad händer egentligen när skolan blir digital?", 3) föreläsningen "Insyn i klassrummet", 4) Digitala prov i olika former samt 5) min del av panelen "Digitaliseringen förändrar allt, därför måste allt förändras!".

Konferensen Framtidens lärande

Framtidens lärande är en konferens om IT i skolan som bjuder in till föreläsningar, prisutdelningar och dialoger mellan lärare, forskare, skolledare, politiker och elever. Dagarna erbjöd flera större presentationer samt inspirationsföreläsningar där olika skolor och företag stod representerade. Jag fick möjligheten att åka tillsammans med kollegor, IT-ansvariga samt skolledare för att både ta del av allt konferensen hade att erbjuda men även delta i en panel där jag tillsammans de andra deltagarna skulle prata om olika dialoger kring digitalisering inom skolan. Mer om detta kommer längre ner. För hela konferensprogrammet, se här.


Konferens hålls som nämnt av Datorn i Utbildningen och på deras hemsida kan man läsa:


"Framtidens lärande 2016 samlar kommuner, ledare och pedagoger med de beprövade erfarenheterna. Här möter du forskare med de vetenskapliga perspektiven. Här möter du visionerna – nu går vi vidare! Framtidens lärande 2016 kommer att handla om:

  • Beprövade erfarenheten kring digital skolutveckling
  • Ledarskap för och realiserande av kollegialt lärande – hur ser det ut i praktiken?
  • Från kompetensutveckling till professionsutveckling – i dialog med forskning.
  • Kommunala strategier – kommuner och skolhuvudmän delar med sig av erfarenheter, lärdomar, framgångsstrategier och tankevändor. 
  • Digitala nycklar för lärandets utveckling
  • Digitala verktyg för bättre lärande och effektivare arbete.
  • Digitala läromedel och lärresurser – dagens utbud, utveckling och möjligheter.
  • Digitala arbetssätt, digitala prov och bättre lärande samt effektivare arbete.
  • Digitala nycklar för nyanlända, för integration." http://www2.diu.se/framlar/konferensen/)


En av de första föreläsningarna var av Ann Hellenius, IT-direktör i Stockholms stad. Ann lyfte fram bland annat digitaliseringskommissionen som beskrivit att "Digitalisering anses vara den enskilt starkaste förändringsfaktorn i samhället fram till år 2020". Vikten av digitalisering inom flera instanser i samhället fick särskilt fokus då prisdeltagarna även fick komma upp på scen.

Priset som delades ut på konferensen var Guldtrappan vilket är ett pris till kommuner som utdelas för "kliv mot digitalt lärande" (Guldtrappan, 2016). Jag vill således säga grattis till alla nominerade och alla vinnare av priset Guldtrappan! Sandvikens kommun som jag jobbar inom var en av vinnarna i år.


Ett tema som återkom under konferensen var rollen av digitala lösningar i skolan. De tre mest framträdande aspekterna var digitalt tillgänglig information, digital kommunikation mellan lärare-elev och elever sinsemellan samt digital dokumentation för att driva lärandet framåt (feedback och feedforward). Vi ska nu följa en återblick till de föreläsningar och presentationer jag deltog i.

"Hur lång tid ska det ta - Vad händer egentligen när skolan blir digital?"

En föreläsning som jag tog del av berättade om Vålbergsskolan i Karlstads digitala resa. Vålbergsskolan är en skola som fått flera digitala medel och diskuterade effekterna av att gå från en övervägande analog skola till en digital. På scen stod Åke Grönlund, professor Örebro universitet, Roza Gülcü Hedin, Riksdagsledarmot (S), Maria Stockhaus, Riksdagasledarmot (M), Sofie Nilsson, Lärare och koordinator vid  Vålbergsskolan. 

Föreläsningen började med att problematisera ämnet där en digitalisering av skolan har varit svårt att komma igång med. De hade frågat sig själva "hur ska man använda digitala läromedel som lärare?" Fokuset blev på läromedel. Det fanns styrkor så som att kunna skicka material utanför lektionstid, olika metoder för att kommentera elevernas arbeten och det finns nya plattformar för att kommunicera. Däremot så användes digitala läromedel mest som digitala böcker; eleverna texter på nätet och enda skillnaden var att stoffet bytt modalitet. Lärarna måste hitta nya sätt att undervisa som med tiden blir det vanliga sättet, varpå Sofie berättade hur de gjort på sin skola.

Under två år har skolan satsat på intern fortbildning där lärare träffas regelbundet och byter idéer. Det träder fram att lärarna försöker läsa sig av varandra och att de har en ledning som är väldigt drivande på att lärarkåren ska satsa på att utbilda sig. Sofie berättar att några lärare ligger längre fram i att digitalisera sin undervisning vilket gör att det det finns många som har fått dela med sig av goda exempel.

På en politisk nivå följs det upp hur väl skolan har man integrerat och utvecklat undervisningen. Kommunalpolitikerna förväntade sig förändring:  bättre skolresultat, kontinuitet och mer fokus i klassrummet. De utmaningar som diskuteras berör även förutsättningarna i kommunen, bland annat att personalens utbildning måste prioriteras för att säkerställa att nya lärare får relevanta verktyg. Vidare lyftes även tydligare krav på lärarutbildningen att förbereda lärarstudenter inför det digitala kravet som lärarutbildningen idag har. Det teoretiseras att  det kommer komma krav från Skolverket i framtiden samt att det krävs en förändring i lärarutbildningens inställning till nya arbetssätt. 

Insyn i klassrummet

Ewa Bäckelid och  Elisabeth Stärner från Linköping kommun arbetar med att utveckla arbetet i klassrummet med en rad olika insatser som ökar insynen bland lärare. Flera lärare var inblandade i projektet och de som besökte klassrummet, ofta förstelärare, hade 40% tid i tjänsten för uppdraget. Projektet skapades som ett svar på Skolinspektionens kritiska arbetssätt där kommunen ville lyfta fram det positiva som sker i skolan. Ewa och Elisabeth beskrev att de ville se det som är bra så att det blir ännu bättre. "Skolutveckling och digitalisering med kollegial kunskapsbildning i form av insynsbesök", förtydligar Ewa och Elisabeth. De berättar att de tittar på normer, värden, elevinflytande och förutsättningar för god undervisning.

Något som intresserade mig var just definitionen av god undervisning. Föreläsningen lyfte flera exempel, bland annat:

  • skapa en stödjande och tryggt arbetsklimat med förtroendefulla relationer
  • tydliga ledare med förmåga att väcka elevernas intresse och motivation
  • skapa en strukturerad undervisning
  • djupa ämneskunskaper och god didaktiskt kompetens som används i undervisning
  • positiva förväntningar på alla elever
  • återkoppling under lektioner som får elever att gå framåt
  • organisera och anpassa undervisningen utifrån elevens behov och förutsättningar.

Till följd av sina besök genomfördes en skattning av klassrumsbesöket enligt en 1-4-gradig skala följt av en tydlig konversation mellan observatör och undervisande lärare, där dialogen fokuserade på positiva egenskaper. Jag tycker det är fantastiskt att det har beslutats att projektmedlemmarnas tjänster har 40% tillägnat uppdraget. Det känns som en god idé att både åsidosätta tid åt de lärare som arbetar med förbättringsarbetet samt att en transparent dialog uppmuntras bland både skolledning samt lärare. 

Digitala prov i olika former


Flera föreläsningar och presentationer behandlade frågan om digitala prov. Från Umeå universitet kom Anna Lind Pantzare som berättade om de utmaningar och möjligheter som finns kring digitalisering av nationella proven i svensk skola. "Huvudsyftet är att stödja en rättvis och likvärdig bedömning och betygsättning", berättar Anna. Längre in i föreläsningen tog hon upp den oro som finns om att digitala prov gör nationella prov ytliga, framförallt gällande automatiserad bedömning. Oron berör att om det finns förprogrammerade svar så kommer det leda till mindre individualitet i provsvaren och elevers oliktänkande förminskas. Å andra sidan finns det även positiva röster om automatiserade svar med möjligheterna för avlastning. Exempelvis finns det röster idag som argumenterar att nationella prov skrivs och det finns ingen kvalitetssäkrande insats kring hur de bedöms. En automatiserad, central bedömning via digitala prov skulle kunna bemöta det behovet. Samtidigt finns det de delar i nationella prov som är svårbedömda, till exempel muntliga delar och analytiska frågor.

Truls Bøhm föreläste om Norska nationella proven. Han har erfarenheter av ett decennium med digitala prov i Norge vilka har varit mycket framgångsrika. Det Norska systemet följer en modell där proven skapas centralt, delas till samtliga av landets skolor och sedan övervakas och hanteras digitalt. Han visade även på statistik där norska elevers provresultat har ökat över tid. I en dialog efter hans föreläsning frågade samtalsledaren honom vad Sverige kan lära sig utav Norge. Truls svar var att "bara göra det". Med det menade han att processen att skapa en centraliserade bedömning inte behöver ta mycket energi eller tid. En av anledningarna, enligt Truls, att det fungerade så väl i den Norska kontexten var att ett politiskt beslut togs och att sedan fick alla skolor sonika följa därefter. 

Digiexams grundare Nima Marefat berättade om programmets framväxt. "Vad är ett digitalt prov? Hur definieras det?", frågar han. Digiexam är en tjänst där lärare skapar digitala prov som sedan eleverna skriver via deras app som förhindrar alla andra datorprogram förutom Digiexam själv. Digiexam har varit mycket framgångsrikt och används på flera universitet och skolor i Sverige, bland annat den jag själv jobbar på. Nima lyfter att vikten med att digitalisera är för att effektivisera och öppna till nya utmaningar. Digiexams utformning ska återspegla dagens process för att effektivisera; exempelvis är tjänsten programmerad för att vara driftsäker. I fallet om datorn slutar fungera kan provet återupptas vid ett senare tillfälle, och om internetuppkoppling förloras fortsätter programmet att köra ändå. På så vis avbryts inte provskrivandet mer än nödvändigt. Nima poängterar att digitalisering leder till nya möjligheter vilket ska ge oss nya sätt att examinera.

Min del av panelen "Digitaliseringen förändrar allt därför måste allt förändras!"


Jag fick själv möjligheten att prata vid konferensen som representant för Sandvikens kommun. Vid panelen "Digitaliseringen förändrar allt därför måste allt förändras!" kretsade samtalet kring pedagogiskt erfarenhetsutbyte, kunskapsbildning och professionsutveckling. Jag pratade tillsammans med Joao Pinheiro, politiker, Joachim Håkansson, förbundschef och (som jag skrivit om tidigare i detta inlägg) Elisabeth Stärner, utvecklingsstrateg. Vi delade våra erfarenheter av hur det är att jobba med digitalisering och ett syfte med dialogen var att visa på exempel från olika nivåer inom våra respektive kommuner.

Jag berättade om hur min skola har arbetat med olika former av digitalisering och de utmaningar som det inneburit. Till exempel beskrev jag det läs- och skrivarbete som jag samt skolbiblioteket drev under 2014-2015, vilket jag har skrivit om tidigare här på Didaktiska laboratoriet. Vidare beskrev jag den temadag som jag tillsammans med skolbibliotekarierna organiserat där vi använde flera digitala lösningar för att skriva, läsa, tävla och diskutera om likabehandling på nätet. Se filmen nedan för instruktionerna jag skapade genom att fånga min datorskärm med Screencast-o-matic.


Temadagen kallades Bessemerolympiaden 2.0 där vi hade skapat ett digitalt undervisningspaket för alla lärare och elever på skolan. Vi livestreamade föreläsningar från biblioteket och hade dikttävlingar samt digitala bikupor runt hela skolan. Det var många som fann dagen positiv; resultaten från vår Mentimeterundersökning visade att att 180 av 369 elever upplevde dagen som övervägande bra. Det mest lärorika var att skriva dikter och att lära sig om hur man beter sig på nätet (nätvett). Möjligheten att vara anonym var en bidragande faktor till att eleverna upplevde dagen som positiv. Vi stötte även på problem, bland annat att vår livestream slutade fungera, vilket är viktigt att vara transparent med.

Under dialogen tog jag även upp de kollegiala utmaningarna som jag upplevt. Jag tycker det finnas en schism kring digitalisering av läraryrket. Jag beskrev hur det finns negativa inställningar till digitalisering likt det Anna Lind Pantzare från Umeå universitet talade om, specifikt angående hur en digital skolverksamhet uppfattas som ytterligare en arbetsbörda för lärarna. Samtidigt ville jag lyfta att det finns väldigt många, åtminstone på min skola, som välkomnar ett digitalt arbete. Flera lärare upplever att de kan skapa nya möjligheter till ökad inlärning och till förenklingar i deras vardag, så som delande av information. En viktig aspekt som lyfter var även den dialog och tydlighet mellan ledning och vårt läraruppdrag där det faktiskt står i vårt uppdragsdokument att vi måste används vår digitala lärplattform. Det är alltså en del av vår tjänst och vi behöver anpassa oss och finna trygghet i den nya kravbilden.




Tack för att ni tog er tid att läsa om mina erfarenheter från Framtidens lärande. Vi inom Sandvikens kommun strävar alltid efter att bli ännu mer progressiva inom digitalisering av skolan och ni kommer med största sannolikhet hitta oss vid nästa konferens. Vi ses då!

Jag har även sett att Didaktiska laboratoriet fått en del läsare vilket känns fantastistkt! Lämna gärna en kommentar om era erfarenheter av digitalisering, vilka ni som läsare är, vad ni tycker om bloggen eller bara helt enkelt ett hej! Jag ser fram emot att få läsa om era tankar. 

Eder tillgivne, 

Feke

Varför får killarna högre betyg helt plötsligt?, eller, en analys av fjolårets betygssättning

betyg
Välkomna till Didaktiska Laboratoriet som tar tid för reflektion. I början av läsåret genomförde lärare vid min arbetsplats betygsanalyser för att programvis se förändringar över tid. I kölvattnet av analysen kom jag att reflektera ytterligare steg kring min egen betygssättning och bad ansvarige för dagen om min personliga betygsstatistik. Detta inlägg kommer att behandla 1) min betygssättning från 2015-2016 och 2) mina reflektioner om betygsättningen av betygsstegen D och B samt 3) skillnaderna mellan tjejer och killars betyg. 

Min betygssättning från 2015-2016


Under läsåret 2015-16 undervisade jag 150 elever.  Den svarsdata som jag erhölls från årets betygsanalys hade en genusaspekt inkorporerad där även kön var utskrivet. Enligt min förståelse framhävs kön i statistiken i relation till den debatt som existerar kring hur det finns betygsskillnader mellan flickor och pojkar (Kort sammanfattat pekar resultaten på att tjejer i regel får högre betyg än vad killar får). Vidare visade min data att elevernas genomsnittliga meritvärde var 14,6, varav 69 flickor hade ett snittvärde på 14,0 och 81 pojkar 15,1.

Bilden nedanför sammanställer betygsättningen för läsåret 2015-2016 .


Betygsättning läsåret 2015-2016
Bilden visar att följande betyg sattes: 

  • A: 24 stycken, varav flickor 13% och pojkar 19%.
  • B: 33 stycken, varav flickor  17% och pojkar 26%.
  • C: 23 stycken, varav flickor 13%  och pojkar 17%.
  • D: 40 stycken, varav flickor 33% och pojkar 21%.
  • E: 27 stycken, varav flickor 20% och pojkar 16%.
  • F: 3 stycken, varav flickor 3% och pojkar 1%.
  • Streck: 0 stycken.

Totalt representerade A 16%, B 22%, C 15%, D 27%, E 18% och F 2% respektive av de uppnådda betygen. 

Det intresseväckande som kan hämtas från denna data är att flest D samt B har delats ut vilket är intressant då dessa betygsnivåer saknar kunskapskrav. Vidare framträder ett mönster som visar att det är fler killar än tjejer som uppnått A och B, där det skiljer sig som mest 9 procentenheter mellan pojkar och tjejer gällande betyget B. Den största procentuella skillnaden är kring betyget D där 12 % fler tjejer än killar uppnår det betyget. 

Mina reflektioner om betygsättningen av betygsstegen D och B

Varför är betygen D samt B satta fler gånger än de andra? Min analys av betygsättningen har  lett till att orsaken är en kombination av didaktik samt styrning från Skolverket. Under de senaste åren har jag fokuserat särskilt mycket på att konkretisera och verbalisera kunskapskriterierna för att göra de mer lättförståeliga både för elev och lärare. Mitt mål var att synliggöra elevernas målbild, bedömningen av denne samt att underlätta vid bedömningstillfället. Detta arbete är i konstant utveckling och jag strävar hela tiden mot att göra dessa kriterier ännu mer konkreta och rättvisa. 

I min undervisning får elever kunskapskriterierna i list- samt processformat, men hur korrelerar det till att betygssättningen av D och B har ökat? Min uppfattning är att jag har försökt att vara särskilt tydlig i kriteriernas utformning vilket kan exempelvis ses i bilden till höger. Samtidigt kom mina egna reflektioner fram till att när eleverna har strävat mot exempelvis ett C eller ett A så har vissa genomfört den mekaniska och kvantifierbara ansträngningen men inte alla gånger visat på analytiska kunskaper. Till exempel, kunskapskriterier för ett C i kursen Religion 1 innehåller begrepp så som "utförligt" och "välgrundat" (Skolverket, 2011) vilka jag tolkar som mekaniskt (utförligt innebär att eleven använder flera källor) och som analytiskt (välgrundat innebär att slutsatser som dras stöds i de nämnda källorna). I det fallet kan eleverna siktat mot ett C där jag kvantifierat "utförligt" med ett specifikt antal källor som eleven ska använda. Däremot lyckas inte eleven använda dessa källor på ett tillfredsställande sätt, så som när eleven kan utgå från källorna och motivera sin argumentation eller sina exempel. Det leder till att elever delvis uppnår vissa av kunskapskriterierna för ett C men inte samtliga kriterier vilket lett till att de betygssätts inom ramen för betyget D.

Spannet för betygssättande av just D och B lyftes även av Skolverket i ett pressmeddelande: 

"Utvidga innebörden av ” till övervägande del” för betygsstegen B och D. Betygsstegen B och D har inga egna kunskapskrav. För att få B eller D ska eleven ha uppnått alla delar i kunskapskravet för det underliggande betygssteget och ”till övervägande del” för det närmast överliggande betygssteget. Det har sedan tidigare inneburit att en elev som uppfyller hela kunskapskravet för C och merparten av kunskapskravet för A, får B i betyg. Skolverket utvidgar nu betydelsen av ”till övervägande del”. Det innebär exempelvis att även en elev som inte uppfyller merparten av kunskapskravet för A, men istället har vissa särskilt välutvecklade kunskaper, också ska kunna få B i betyg. Detta ger lärarna ett större utrymme att sätta D istället för E och B istället för C, och tröskeleffekterna minskar. Den utvidgade innebörden av "till övervägande del" kan tillämpas omedelbart och den kommer också att förtydligas i Skolverkets allmänna råd och stödmaterial." (Skolverket, 2016)

I ljuset av större utrymme inom lärarens betygssättning samt min egen konkretisering av kunskapskriterierna för E, C samt A förefaller det sig inte orimligt att betygssättningen för D och B är störst då jag som lärare har försökt synliggöra elevers kunskapsmål samt haft större möjligheter att sätta dessa betyg. 

Skillnaden mellan tjejer och killars betyg

Vad är anledningen till att killarna plötsligt får högre betyg än tjejer? Jag kommer att diskutera frågan utifrån flera synvinklar.

Inledningsvis vill jag uttrycka min förvåning över att min betygsstatisk visar på att killar fick i regel högre betyg än tjejer. Min erfarenhet har alltid varit att jag sett liknande tendenser som samtida genusforskning pekat på, det vill säga att tjejer har högre skolprestationer. Min första tanke var att skillnaden låg i killarnas högre meritpoäng men jag tror att frågan kan innehålla fler nivåer än så.

Jag upplever själv att jag bedömer elever likvärdigt och tar frågan på stort allvar eftersom jag även arbetar som likabehandlingsansvarig. I min undervisning strävar jag alltid efter en jämställd miljö där kön inte ska ha någon effekt över hur jag behandlar eleven. Till exempel använder jag stundvis anonymiserade bedömningar genom att ta bort elevers namn. Samtidigt som jag ser de aktiviteter jag gör för att förhindra diskriminering av kön ville jag lyfta frågan med mina kollegor för att få ytterligare tankar om frågan.

Jag diskuterade ämnet med en kollega som argumenterade för att statistiken mellan tjejer och killar kan vara svår att analysera utifrån den svarsdata jag utgår ifrån. Hen resonerade att eftersom statistiken inte visar mer detaljerad information om elevernas studiesituation så kan vi inte dra vissa slutsatser. Till exempel kan gruppernas storlek, klassens klimat eller samarbetsförmåga skapa en särskilt framgångsrik grupp och dessa parametrar saknas i vår data. Utifrån mina erfarenheter hade några av mina grupper större akademiska framgångar än andra och där vissa av dessa hade en större koncentration av killar. En sådan grupp var min kurs i Engelska 7 som kräver att eleverna har goda kunskaper i engelska och föregående år hade jag flera killar med starka engelskkunskaper i gruppen.

Vid ett annat tillfälle reflekterade jag över vilka program jag undervisade på och dessa tankar ledde mig in på skillnaden mellan studieförberedande program och yrkesprogram. Det finns tecken som pekar på att elever som läser yrkesförberedande program har svårare att få sin examen. Elevernas studieframgångar och valet av program behöver inte nödvändigtvis stämma i alla lägen men om det finns en korrelation mellan yrkesprogram och betyg kan detta peka på samband i min statistik.

Jag undervisar flera grundläggande kurser på Handelsprogrammet vilket är ett yrkesprogram som har en större sökbild bland tjejer; figuren nedanför visar att Handelsprogrammet (förkortat HV) hade 2007 en hög andel tjejer och skillnaden mellan könen angående meritpoäng var desto lägre. Det betyder att kunskapsskillnaderna mellan könen är små. Om denna statistiska trend har fortsatt kan vi dra slutsatsen att jag har undervisat fler tjejer som haft lägre kunskaper än det nationella snittet. Vidare har de pojkar jag undervisat även sökt högre kurser som kräver större förkunskaper vilket i sin tur kan förklara hur de haft starkare resultat inom dessa ämnen.

Data från "Betygsgapet mellan flickor och pojkar – konsekvenser för framtidens arbetsmarknad" (Framtidskommissionen, 2012)

Jag reflekterade tillsammans med en annan kollega på vilket sätt vi kan relevant lyfta kön i betygssättning; diskuteras kön i ljuset av statistik eller förväntningar på kön? Tillslut nådde vårt teoretiserade att de manliga elevernas betyg kan vara sammankopplade till att jag är man. Det vill säga, kollegan argumenterade att unga killar kan känna ökat förtroende för mig som man eftersom jag kommer att bli en förebild som förespråkar akademisk framgång. Vår konversation väckte ett minne där en av skolans bibliotekarier påtalade att unga män behöver vuxna män som visar att det är viktigt med akademiska kunskaper, vilket även lyfts inom forskning samt media.

Örebro läns landstings Unga män och pojkar läser – rapport från en förstudie definierar "kamrater, föräldrar och andra vuxna i de ungas närhet som är de viktiga förebilderna för unga män och pojkar när det gäller läsning. Om en förälder uppmuntrar till läsning av en bok bryr sig de unga mer än om en känd person gör det" (Redman, 2013). Dessutom lyfter SVT ABF-projektet Läsbryggan vikten av män som läser, särskilt pappor. Måhända stödjer min (och bibliotekariernas - mer om detta nedan) pedagogik byggandet av den läsande förebilden som forskningen pekar på?

Under föregående år inledde jag tillsammans med skolans bibliotekarier flera projekt där vi samplanerade kurser, lyfte in undervisningen i biblioteket och således gjorde biblioteket till ett nav i undervisningen. Denna satsning på bibliotekscentrerad undervisning kan ha lett till en ökning i effekt bland mina manliga elevers studieresultat och möjligtvis fick då pojkarna den pedagogisk stimuli som bland annat Örebro läns landsting och Läsbryggan påtalat. Det är viktigt här att nämna att vi ville ge samtliga elever, oavsett kön eller andra parametrar, ett likvärdigt fokus i vår planering.

Flera lektioner per kursmål ägnades åt att öka elevers förförståelse, bearbetning av material samt arbetade mot kollaborativ förståelse. Vi ville att alla skulle kunna få effektiva strategier för att lyckas med sina studier. Bibliotekarierna skapade även goda relationer med eleverna vilket ledde till att fler elever kom och bad om hjälp för att lösa sina uppgifter. Då min och bibliotekariernas undervisning specifikt strävat emot att möta de forskningsbaserade rönen om vikten av läsande förebilder kan detta vara en ytterligare anledning till att ha stimulerat elevers - särskilt pojkarnas - förmågor. 



Tack för att ni visade intresse för min reflektion. Hur går man vidare efter en sådan här analys? I framtiden ämnar jag att göra en analys av min betygssättning där jag jämför betygsstatistik över tid genom att analysera tidigare års betygssättning. Förhoppningsvis kommer det ge ytterligare svar på frågor som jag lyft i detta inlägg.

Eder tillgivne,
Feke

Nytt läsår, nya idéer, eller, experimentet med duggan

didaktik
Hej och välkomna till första inlägget läsåret 2016-2017. Med sommarledigheten bakom oss har Didaktiska Laboratoriet återvänt med nya tankar som ska testas i undervisningen. Detta inlägg kommer att behandla 1) erfarenheter av problematiken kring prov och betygsättning, 2) bakgrunden till ett nytt synsätt kring prov- och bedömningstillfällen samt 3) duggor som incitament till inlärning inför betygssättning.

Erfarenheter av problematiken kring prov och betygsättning

Under föregående läsår testade jag flera olika nya idéer i min undervisning. Vissa av dessa idéer var framgångsrika, bland annat tydligare lektionsstruktur, omfattande digitalisering av instruktioner och material, ett nära samarbete med skolbiblioteket med bibliotekarierna som medpedagoger, tydliga bedömningskriterier (nyanserat, analyser, tolka, komplexa samband), samt skapandet av digitala prov. Å andra sidan var vissa lösningar mindre framgångsrika och det fanns en rad elever som hade svårigheter med exempelvis formativa bedömningar. Låt oss granska dessa resultat något mer noggrant. 

Det formativa arbetssättet är den stjärna som lyser allra starkast på den pedagogiska himlen just nu och 2015 gick jag utbildningen "Bedömning för lärande" som leddes av Jesper Ersgård för att lära mig mer. Enligt formativt arbetssätt gav jag mina elever fylliga kommentarer som de sedan bearbetade genom till exempel skriftliga kommentarer eller muntlig återgivning för att stärka deras metakognitiva inlärning. Från elevgrupperna kom både glädjerop (”Åh vad skönt att slippa betyg!...Äntligen slipper vi bokstäver”) och klagorop (”Men hur ska jag kunna veta vad kommer att få för betyg? Vad är vitsen att arbeta om det är bara i slutet vi får betyg?”). Just det senare påståendet florerade särskilt mycket där det fanns elever som upplevde det mållöst att lära sig under året eftersom de kunde kämpa stenhårt vid den slutgiltiga betygsättningen. Jag reflekterade i denna stund över när Ersgård problematiserade hur betygssättning på individuella uppgifter kan ha negativ inverkan på elevers lärande. Mina tankar kom inte fram till någon lösning utan bidrog till ytterligare konfundering.

Det uppenbarade sig problem: å ena sidan pekar pedagogisk forskning på hur ett formativt arbetssätt gynnar elevernas metakognitiva utveckling och å andra sidan finns det elever som ställer sig icke mottagliga för den typen av undervisning. Jag upplevde det problematiskt att forma stimulerande undervisning enligt forskningsrönen samt förmedla arbetssättet till elever som inte ser värdet med det. Dessutom fanns det elever som blev mer stressade av elaborerade kommentarer eftersom ännu mer ansvar lades på eleven utöver deras regelbundna ansträngning i klassrummet. Jag är medveten om att föra in formativa idéer på enbart en instans inom skolan underminerar sannolikheten att tankesättet ska slå rot – det behöver användas av alla för att det verkligen ska fungera -  vilket gör att eleverna kan bli stressade av ett helt nytt arbetssätt. Men det finns fler lärare på min skola som arbetar formativt och jag vill själv delta i att testa arbetssättet, men hur ska jag förhålla mig till det när det finns elever som inte lär sig?

Bakgrunden till ett nytt synsätt kring prov- och bedömningstillfällen


Vid min årliga självreflektion återkom jag till Ersgårds utbildning när jag analyserade läsåret. Utbildningen pekade bland annat på forskning om hur bedömning och betyg påverkar elevens utveckling; tre grupper av elever får tre varianter av bedömning där ena får ett betyg, den andra kommentarer och ett betyg och den tredje enbart kommentarer. Forskningsresultatet visade att eleverna som enbart fick betyg hade minst utveckling, gruppen som fick både kommentarer och betyg gynnade framförallt högpresterande gymnasieelever medan gruppen som fick enbart kommentarer hade störst inverkan på elevernas inlärning. Minnet av dessa resultat var ytterst fascinerande och jag fick flera tankeställare om hur jag bör uppdatera min undervisning. Nyckeln verkar ligga i att utvinna effekten hos kommentarer tillsammans med att öka studiemotivationen.

Vid ett annat tillfälle kom jag i kontakt med lektor Carola Wiklund-Hörnqvists forskning, institutionen för psykologi vid Umeå universitet, om test och deras effekt på ökad inlärning. Wiklund-Hörnqvist pekar på positiva aspekter med att öka antalet testtillfällen. Sammanfattningsvis visar forskningen på att fler test leder till ökad inlärning och stärker minnet (jämför Skolvärlden 2016a, 2016b, 2015, 2014). Texterna var sällsamt intressanta i kölvattnet av hur positivt inställda eleverna var till de digitala test de genomfört. Tanken på att lösningen ligger i bedömningstillfället började sakta ta form.  

Sommarledighetens distans till undervisningen gav mig ytterligare tid för reflektion. Hur kan jag behålla det formativa arbetssättet där eleverna får konkreta och konstruktiva kommentarer som driver deras inlärning framåt? Hur kan jag hjälpa eleverna att inte blint stirra på betyg och identifiera sig med en bokstav? Hur kan jag få eleverna att finna värde i att lära sig och sträva framåt mot ett mål och känna värde i den ansträngningen? Inspirationen kom från universitetsvärlden.

Duggor som incitament till inlärning inför betygssättning



Vissa universitet använder sig av mindre test kallade duggor som eleverna skriver inför större tentor. Eleven deltar med hopp om att klara duggan vilket i så fall leder till att eleven får med sig ett antal poäng till den kommande tentan. Duggans styrka är att den ger eleverna en chans att belönas när de visar på sina kunskaper innan det mer avgörande bedömningstillfället. Vidare så möjliggör duggan att en framgångsrik elev kan känna sig mer säker på sina kunskaper när de får ta med sina bonuspoäng till ett provtillfälle som annars hade kunnat skapa stor oro och stress. Elever med lägre motivation får även flera tillfällen att prövas och poängsystemet agerar som stöd för att uppnå en E-nivå. En annan aspekt är att duggan är ett betygslöst bedömningstillfälle som ger eleverna återkoppling på sina kunskaper utan att deras slutgiltiga betygssättning hamnar i fokus. En pedagogisk idé började forma sig i mitt sinne.

Ett av läsåret 2016-2017s mer övergripande didaktiska projekt blir att pilottesta ett dugge-system. Den pedagogiska planen ser ut som följande: elev inom engelska övar på sin förmåga att uttrycka sig i skrift, att uttrycka sig i tal samt att förstå tal och skrift. Dessa är fyra stora mål inom engelskkursen vilka ska bedömas separat under året för att slutligen ge en gemensam indikation på kunskaper vid betygssättning i maj. Med ett dugge-system skulle elevens ansträngningar och producerade material (skriftliga inlämningar, uppsatser, muntliga presentationer, et cetera) ger eleven ett ”fantombetyg” som enbart är en lägesrapport på elevens kunskapsnivå i relation till kunskapskraven. Varje fantombetyg är värt ett speciellt antal poäng. Under kursen sker två prov där elevens fantombetyg ger bonuspoäng inför provtillfället. Under kursen bedöms elevens ansträngningar och eleven ges gott om utrymme för individuell samt kollektiv återkoppling. Slutmålet är ny inlärning och en förståelse för hur elevens förmågor ska utvecklas inför kommande inlärning.

Ambitionen med detta experiment är att möta de framgångsfaktorer som de ovan nämnda forskningsresultaten visar på samtidigt som jag försöker tillgodose elevernas behov för ökad motivation. Detta experiment blir även ett sätt att möta de brister som jag uppmärksammade i mitt arbete med ett formativt arbetssätt. Det faller sig uppenbart att detta system faller inom ramen för den andra kategorin av forskningsresultat som Ersgård beskrev (de som fick både ett betyg och kommentarer) vilket riskerar att enbart fungera för högmotiverade elever. Jag tror dock att detta arbetssätt ger eleverna ett mer handfast förhållnigssätt till sin inlärning eftersom de ser hur sina ansträngningar kan gynna dem i deras inlärning under längre tid. Även om duggorna är riktade mot ett summativt tillfälle (men är inte all undervisning det?) så kommer de förhoppningsvis att finna styrka i att vilja lära sig och nå kunskapskraven under hela terminen eftersom hårt arbete kommer att belönas. 


Tack för att ni tog er tid att läsa detta inlägg och jag hoppas att vi ses åter.

Eder tillgivne,
Feke

Digital undervisning, digitala prov, eller, skapa prov i Google formulär

Google docs
Välkommen till ett sommarinlägg från Didaktiska laboratoriet där vi kommer att titta på hur prov (klassiska sådana, liknande salstentor) kan skapas i Google formulär. I mitt föregående inlägg redovisade jag årets kursutvärderingar och ett av de mer framgångsrika experiment som jag testade var att skapa prov i ett digitalt format. Eleverna verkade mycket positivt inställda till denna provform. Följande text kommer att 1) förklara värdet av digitala prov, 2) hur plattformen Google formulär kan användas för provskapande och 3) hur proven delvis kan bli självrättande.

Värdet av digitala prov

På vår skola är papper och penna inte längre de grundläggande verktygen i elevens vardag; datorn dominerar undervisningen med många strängar på sin digitala lyra så som kraftfull ordbehandling, smidiga kollaborativa lösningar och oändlig tillgång till information via enkla sökkommandon. Personligen ser jag det som en självklarhet att elevernas undervisning ska använda datorn i så stor utsträckning som möjligt. Datorn är en naturlig del av elevens vardagliga digitala kompetens men är även den plattform som eleven kommer mest troligt att använda i sitt kommande vuxenliv (telefonen kan också argumenteras tillhöra denna sfär, men det lämnar jag till ett annat inlägg). Således bör eleverna få formell träning i hur de använder olika digitala plattformar. Detta innebär i sin tur att om undervisningen är digital bör även delar av bedömningstillfällen som prov vara det.

Ponera att en elev ska öva på följande fyra mål och förmågor i Engelska:
  • Formulera sig och kommunicera på engelska i (tal och) skrift.
  • Använda språkliga strategier i olika sammanhang.
  • Anpassa språket efter olika syften, mottagare och situationer.
  • Diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används (Skolverket, 2011).
En argumentativ uppsats är ett möjligt test för att visa på att eleven uppnått målen; eleven genomför flera aktiviteter som utvecklar förmågorna att nå dessa mål där eleven testas på att väga olika perspektiv (diskuterar och reflekterar) med ett retoriskt (strategiskt och anpassat) språk (skrift). Läraren föreläser för eleverna om det argumentativa hantverket, visar i sin Powerpoint på hur för- och nackdelar kan formuleras samt exemplifierar med ett elevexempel. Eleven får öva och skriva sin egen text vilket antingen kan ske för hand med en penna eller på elevens dator. Undervisningen har en tydlig processorienterad struktur där flera digitala modaliteter vävts in. Läraren och eleven är nöjda men vid inlämningstillfället får läraren en magkänsla att en av uppsatserna inte är skriven av eleven själv eftersom nivån skiljer sig avsevärt från elevens tidigare kunskaper. Har en magnifik utveckling skett? Eller har eleven fuskat på något sätt? Urkund visar inte på plagiarism. I detta scenario skulle ett digitalt prov kunna bemöta denna problematik på flera punkter.

Inledningsvis möjliggör en digitalt skriven uppsats att eleverna får alla fördelar med digital ordbehandling. Skrivprocessen äger rum under en längre tid och läraren har svårt att säkerställa alla gånger hur input av information äger rum. Får eleven möjlighet att öva att skriva via sin dator men har ett separat, enskilt tillfälle att skriva det egentligen provet likt de Nationella proven finns det större sannolikhet att eleven visar på de inneboende kunskaper som eleven har utvecklat. Detta sker inte utan problematik: elever uppger att de känt stress inför provtillfällen, att det inte finns tillräckligt med tid och att de är osäkra på vad som händer om man har ”en dålig dag”? Till svar argumenterar jag som så att de flesta tillfällen vi genomför någon form av ordbehandling så sker de de facto utan större förberedelse För mig skapar detta en god nivå av autenticitet Lärare har även höjt ett varningens finger om att eleverna kan fuska om de använder sina datorer. Min erfarenhet visar att så länge jag som lärare är aktiv under provtillfället och närvarande samt har eleverna vända med sina skärmar mot mig (så jag ser deras ryggar) har inte detta varit ett problem. Utifrån detta kan eleverna förslagsvis öva genom en digitalt skriven uppsats vilket ger tid för förberedelse och återkoppling. När läraren vill betygsätta hur eleven uppnått målet skriver eleven ett digitalt prov.

Google formulär för provskapande

Under vårterminen 2016 hade jag ett längre samtal med min kollega Patrik som är en lysande pedagog och förespråkare av nya pedagogiska lösningar. Vi problematiserade provskrivande utifrån elevers ovana att använda pennor, förlängd bedömningstid vid eventuella otydliga handstilar (!), klagoröster om ”orättvisa” när elever med särskilda behov får tillgång till datorer och säkerhet gällande förvaring och distribution av handskrivna prov. 

Patrik förklarade att han hade testat att göra prov med flervalsfrågor i Google formulär med stor framgång. Jag blev omedelbart intresserad eftersom jag själv sökt efter en fungerande digital plattform varpå vi diskuterade hur konstruktionen äger rum på bästa sätt. Min tanke var att kunna skapa frågeställningar där svaren inte är sökbara och där kunskaper samt förmågor prövas. Efter en tids laborering och planering, Patriks instruktioner hur han gjort, min flickväns tålamod att lära mig hantera svarsdata i Excel (mer om detta under delen om självrättaning) och pilottester skapade jag mitt första utkast. Google formulär är till stora drag en plattform för enkätundersökningar. 

När jag besöker hemsidan https://www.google.se/intl/sv/forms/about/ kan jag med plusknappen skapa ett nytt formulär och dess intuitiva gränssnitt vägleder mig genom designprocessen med inbyggda inmatnings- och inklistringsalternativ.

Jag börjar med att skapa en rubrik (här ”Argumenative test ENG”) och skriver provinstruktionerna därunder vid ”Form description”. Jag namnger min första fråga som ”Namn och klass” genom att klicka på ”Untitled question” och trycker jag till höger om texten får jag välja flera olika alternativ. Jag väljer ”Short answer” för kortare text. Mer om olika frågealternativ kommer nedanför. Sedan, genom att dra den lila slide-knappen ”Required” till höger gör jag frågan obligatorisk att besvara vilket försäkrar mig om att eleverna enbart kan lämna in provet om de har att fylla i namn och klass. Efter att jag skapat min förstasida väljer jag det som påminner om ett likhetstecken som tillåter mig att skapa ett nytt avsnitt vilket syns längst ned till höger i bilden nedanför.

Ett nytt avsnitt är en separat del av Google formuläret och används till fördel för att separera ämnesområden från varandra. Jag kan skriva i en ny rubrik för avsnittet och lägga till olika typer av frågor: flervalsfrågor, matriser, tidslinjer, textrutor med mera. Plustecknet lägger till nya frågor och jag kan alltid välja att ändra mina val hur många gånger jag vill. Samtliga förändringar sparas i realtid men kan även ångras med kortkommandot ctr+z på ditt tangentbord. Till höger om frågealternativen kan jag även infoga bilder, dokument eller youtubeklipp som stöd för frågorna.



Välj den frågetyp som passar syftet med ditt prov; jag rekommenderar att exempelvis testa mer grundläggande kunskaper med flervalsfrågor där eleven får klicka i ett eller flera påståenden som överensstämmer med dina frågor. Svaren kan följas upp med mer fylliga redovisningar av kunskaper genom att lägga till en öppen frågeställning med alternativet ”Short answer” för kortare svar eller ”paragraf” för länge text. Jag testade att be eleverna motivera sina svar för att ge dem utrymme för sina individuella röster.
Frågealternativ

Till exempel använde jag Google formulär till två slutprov i kursen Religion 1 där eleverna enligt målen både skulle visa på kunskaper samt redogöra för förmågor. Bilden nedanför visar på hur jag formulerade flervalsfrågor.
Flervalsfrågor Religion 1
Eleverna har möjligheten att klicka i färdiga svar men blir informerade att flera svar kan vara rätt. I inledningen av provet informerades det att om flervalsfrågor förekommer och att klicka i samtliga rutor kan ge minuspoäng om eleven fyller i nästintill alla rutor om de är felaktiga svar. En annan fråga jag konstruerade var av den mer öppna karaktären vilket vi ser i bilden nedanför.
Öppen frågeställning Religion 1



Den öppna frågeställningen ber eleverna att jämföra två perspektiv på döden där det vänstra är linjärt medan det högra är cirkulärt. Svarsalternativet är ”paragraf” vilket tillåter eleverna att skriva med större frihet. Till skillnad från de slutna frågeställningarna ska de öppna frågorna visa på elevens förmågor (i detta fall att kunna analysera religioner och livsåskådningar utifrån olika tolkningar och perspektiv).

I anslutning till vårt fiktiva exempel med den argumentativa uppsatsen skulle ett Google formulär-prov kunna utformas med två till tre frågor som möter de fyra målen. Förslagsvis kan provet bestå av tre olika frågor där svarstexten ska innehålla en argumentativ karaktär, så som ett kort debattinlägg, en kommentar till en blogg och en del av ett skolarbete. Bilden nedanför visar ett exempel på hur en sådan frågeställning skulle kunna se ut.
Ett exempel på hur ett argumentativt prov kan formuleras.

Delvis självrättande prov


Tidigare i inlägget berördes hur Google formulärs svarsdata kan göras delvis självrättande. Jag eftersökte digitala lösningar som kunde programmeras för att stödja lärarens bedömningsarbete och hoppades på att Google formulär kunde vara ett alternativ för detta. Dessvärre finns inte riktigt den teknologin och hittills har arbetet resulterat i en form av kvasi-rättande version tack vare Excels formateringsverktyg ”Villkorlig formatering”.

När eleverna genomfört provet finns deras svarsdata att tillgång i två olika former: Google formulär-sidan visar pajdiagram, stapeldiagram och text samt en nedladdningsbar Excel-fil. Patrik föreslog att göra provet själv, kalla sig själv ”Facit” och i Exceldokumentet välja att med Villkorlig formatering formatera de egna svaren i valfri färg. Formateringen gör att om eleverna uppger samma svar som ”Facit” kommer dessa att lysa upp vilket underlättar bedömningen. Jag markerar en svarskolumn och under villkorlig formatering > Ny formateringsregel väljer jag ”Formatera endast celler som innehåller” varpå jag matar in mitt egna svar. Bilden nedanför visar hur jag valt dessa alternativ, skrivit in svaret ”Vishnu” och gett det en grön färg. Denna typ av rättning är effektiv och snabb, men det uppstår problem när det kommer tillbedömningen av svaren skrivna i text-form.
Bilden till höger visar hur kolumn E har formaterats för att grönmarkera svaret ”Vishnu” och vi får en enkel översikt av rätta (i grönt) respektive felaktiga svar (i vitt). Större textstycken kan inte skrivas i förväg på ett sådant sätt att de överensstämmer med vad eleverna matar in; alla personer som genomför provet kommer skriva olika svar på de mer öppna frågeställningarna vilket även bör uppmuntras för att ge utrymme för elevernas olika kunskapsnivåer. Det jag gjorde var att jag skrev ett svar på dessa frågor som gav flera möjliga träffpunkter. Det går att färgformatera elevernas svar så att om de har uppgett ett nyckelord som även finns i mitt svar blir deras svar grönt. Trots detta är inte det, enligt mig, ett tillfredsställande sätt att hantera svaren. Ett drömscenario är att kunna färgformatera flera nyckelord som lyser upp i textmassan, men det har hittills inte gått att genomföra (om någon har goda Excel-kunskaper får ni gärna lära mig hur detta går att lösa). Däremot har min flickvän hjälpt mig med Excel så att den skapar matematiska uträkningar av antalet begrepp som förekommer i en textmassa för att skapa en summativ uträkning. Denna typ av formatering möjliggör att se användande av viss terminologi, till exempel ”finns begreppet X med?” och Excel skapar en formel med antal använda begrepp.

Sammanfattningsvis vill jag reflektera kring mina erfarenheter av att använda Google formulär som provform. Eleverna har funnit proven som användbara och smidiga; eleverna var i regel nöjda med hur de kunde besvara och redigera provfrågorna med lätthet. Några elever var mindre nöjda med hur jag använde provet då större, summativa, slutprov blev stressskapande och inte gav en rättvis bedömning för en hel kurs. Denna kritik är viktig att begrunda då jag anser att prov ska möjliggöra för eleverna att visa på sina kunskaper. Jag vill undvika att elever känner onödig mängd stress. Då vissa elever känt sig stressade av de digitala proven och digitala lösningar ska underlätta undervisningen tyder det på att jag måste lära mig att använda elektroniska didaktiska lösningar på ett sätt som stödjer eleverna att nå sina mål. Problematiken finns kvar gällande elever som har svårigheter att genomföra prov i allmänhet och där måste jag som lärare försöka göra en avvägning hur jag ska bedöma eleverna. Jag upplevde digitala prov som positiva eftersom eleverna som helhet gjorde lika bra eller bättre som när de haft analoga prov. Eftersom formateringen av provet bidrog till smidigare rättning möjliggjorde plattformen att jag kunde fokusera på de mer öppna frågorna. Resultatet blev att min bedömning och återkoppling blev av högre kvalitet vilket eleverna även kommenterat kring.

Tack för att ni tagit er tid att läsa detta inlägg och jag önskar en fortsatt trevlig sommar.

Eder tillgivne,

Feke

Hur jag sammanfattar året, eller, en analys av årets kursutvärderingar

Elevinflytande
Hej och välkomna till sista inlägget vårterminen -16. Vi har officiellt klivit in i sommarens bördiga famn och kan med nyfikna ögon se tillbaka på totalen av året. 

Detta inlägg redovisar 1) mina elevers utvärderingsdata och 2) min analys och reflektion över mina utvecklingsområden. 

Elevernas utvärderingsdata


Vid slutet av höstterminen 2015 fick jag enkätdata där jag bland annat kunde se att: 

  • eleverna ville ha tydligare kursmål som var skrivna på ett enklare språk
  • jag behöver stärka undervisningens anpassning eftersom den fick ett något lägre resultat än till exempel planering, utförande och andra didaktiska områden
  • samarbetet med biblioteket måste förbättras eftersom det fick låga resultat då eleverna tyckte innehållet var för repetitivt och fokuserade för mycket på källkritik


 Angående min prestation som lärare fanns det de som var nöjda medan flera önskade:

  • tydligare ledarskap
  • tydligare formuleringar
  • fler stödjande insatser

Den data som jag nu fått vid vårterminens slut visar på liknande utfall men även  vissa förändringar. Eftersom jag kommer att prestera data från totalt sex kurser kommer jag inte gå in på samma procentuella detaljnivå som i föregående utvärderingsinlägg. Jag kommer att göra tematiserade sammanfattningar av data och lyfta fram relevanta exempel. Dessutom har inte alla elever i klasserna närvarat vid enkättillfället men jag har försökt att nå så många som möjligt genom andra kanaler så som mail, sociala medier och skolans lärplattform. 

I kursen engelska 5 fick tydlighet, undervisning och prov positiva svarsresultat. Eleverna verkar nöjda med arbetet, speciellt om planering, struktur, information och engagemang. En elev upplevde att jag var bortrest för mycket vilket är en  intressent iakttagelse.

Eleverna som läste en av mina engelska 6-kurser var desto mer missnöjda. Missnöjet verkar framförallt bero på att jag testade nya arbetsformer som var främmande men även var för avancerade. En av svårigheterna var att det rörde sig om en sällsamt betygsfokuserad klass som hade svårt att arbeta med exempelvis ett mer formativt upplägg. Trots att eleverna upplevde undervisningen som komplicerad fanns det röster som tyckte att den var varierande och roligt.

Följande bild visar på elevernas kommentarer om förbättringsområden:

Kommentarer om förbättringsarbete från Engelska 6
Trots allt finns det några elever som finner innehållet som tydligt. Däremot finns det oroväckande tecken när det finns elever som tycker att deras kunskaper minskat under året.  Bilden nedanför redogör för några av dessa kommentarer. 
Kommentarer om kursmål från Engelska 6

Eleverna som läste kursen engelska 7 har läst en kurs som till stora delar planerats och genomförts tillsammans med skolans bibliotekarier. Eleverna har gett övervägande positiv respons till detta samarbete som vi kan se i bilden nedanför. 

Kommentarer om samarbetet med biblioteket från Engelska 7
Gällande förbättringar vill eleverna få fler indivduella samtal och skärpt disciplin. Det har varit en utmaning i en sådan stor grupp på 35 elever.

Även eleverna i min religionskurs för året var nöjda med samarbetet med biblioteket. Eleverna uttrycket följande:


Kommentarer om samarbetet med biblioteket från religion 1

Under kursen testade jag att skapa digitala och delvis självrättande prov i Google formulär. Stort tack till min kollega Patrik som visade mig hur jag kunde angripa det här arbetssättet. Tanken var att skapa ett digitalt prov där elevernas förmågor testades och frågorna inte gick att googla fram. Jag byggde vidare på hans idéer och nyttjade allt från flervalsfrågor till textrutorna under konstruktionen av provet samt färgformatering av  nyckelord i bedömningen. Eleverna var mycket nöjda med det arbetssättet, vilket följande bild redovisar:

Kommentarer om digitala prov från religion 1

Däremot var det en elev som han en kärnfull tankeställare om formativt arbetssätt. Elevernas betyg vilade på de två digitala prov som innehöll kursens fem mål. Jag beskrev att eleverna skulle testas när de var som bäst vilket var i slutet ev kursen, varpå jag drog en parallell med att göra ett dansprov: skulle jag prövas precis när jag lärt mig att dansa salsa skulle jag mest troligen få ett F. Om jag testas när jag har gått alla lektioner jag jag större chans att nå mitt mål. En elev skrev reflekterande om det formativa arbetssättet och återkopplade till dansen:

En elevs kommentar om formativt arbetssätt

Analys och reflektion av mina utvecklingsområden.


Kommentarer om mina förbättringsområden från religion 1

Sammanfattningsvis kan vi se att eleverna vill ha hårdare disciplin och mindre frånvaro från mig under kursernas gång. Jag måste bli mer lyhörd inför vilka grupper som jag kan utföra mina didaktiska experiment hos. Denna del blir svår att bemöta eftersom jag alltid vill utveckla och förfina mitt arbete enligt senaste forskning och empiri. Till det experimentella ska jag  vidareutveckla hur nya provformer kan stödja eleven att nå målen och bryta ned målen under kursen så inte alla testas på samma gång. 

Med hänsyn till föregående termins enkätdata kan vi se att anpassningen av undervisningen och samarbetet med biblioteket har blivit bättre och mer meningsfullt för eleverna. Det glädjer mig att det här skett en positiv utveckling. Nästa steg är även att försöka hitta vad som fungerat väl när jag förklarat, strukturerat och engagerat eleverna. Jag tycker det känns viktigt att kultivera det som eleverna ser som mina starka sidor samtidigt som jag strävar mot att förbättra mina svagheter.

Kommande inlägg kommer att behandla hur jag skapade det digitala provet i Google formulär och mina tankar om förbättringar kring dess design. 

Trevlig sommar, glad midsommar och varma hälsningar från Kenya! 



Eder tillgivne, 
Feke 

Fekemetodens subprocesser, eller, hur planerar vi processorienterad undervisning?

centralt innehåll
Välkommen till det andra inlägget där jag beskriver processarbetet som sker runt planeringen av min undervisning. I föregående inlägg bekantade vi oss med SIQs processbeskrivning och min övergripande undervisningsprocess. Undervisningen visualiserades med SIQs symbolbatteri som används för att kartlägga planeringen och jag angrep planeringsarbetet utifrån ett teoretiskt samt praktiskt förhållningssätt. 

Processbeskrivningens nyckelfrågor är: Vilket mål ska din undervisningsprocess lära eleverna att nå? Hur mäter du elevernas framsteg och vilka prov passar in? När tar du beslut och bedömer för att avsluta processen? Hur designar du dina aktiviteter och lektioner för att öva samt förfina kunskapen? Nu ska jag övergå från undervisningsprocessens övergripande struktur till att förklara de subprocesser som utgör undervisningen på detaljnivå. Detta inlägg konkretiserar på detaljnivå hur planeringen utformas när vi följer min beskrivning av de subprocesser som visar på relationen mellan 1) kursmål, 2) test, 3) beslutspunkter och 4) aktiviteter.

Subprocess: kursmål

Planeringens processbeskrivning börjar alltid med målet; jag planerar teoretiskt ”bakifrån” och arbetar utifrån kursmålet för att försäkra att processen följer en logisk bana från start till slut. Praktiskt sett anstränger sig eleven för att uppnå ett mål som lätt kan kännas väldigt avlägset. När jag planerar blir alltså kursmålet och den förmågan som är knuten till målet ledande och produkten blir sekundär. Det är ett tankesätt som jag skrivit om flera gånger innan och återkommer till även här. Ämnet och andra arbetsformer kommer vi till senare, men det är värt att nämna att de härstammar från det centrala innehållet och väljs alltid efter målet vi undervisar. Nedanför ser vi en processkarta som beskriver övergången från mål (processen), via test (kunskapskriterierna som ska prövas) och lektioner (aktiviteter) till bedömningen (beslutspunkten).




För att förtydliga subprocesserna utgår jag från ett arbetsmoment som jag planerat i kursen Engelska 5 . Målen jag väljer är:
  • Förmågan att anpassa språket;
  • Förmågan att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift (Skolverket, 2011). 
Jag har som ambition att min undervisning även ska förbereda mina elever inför vuxenlivet och ge förmågor som eleverna känner kan användas utanför skolans väggar. På så vis kommer detta arbetsområde att infärgas mot deras programval och kulminera i att eleverna ska kunna kommunicera på ett framgångsrikt sätt i en verklighetsanpassad kontext: eleverna ska delta i en arbetsintervju.

Subprocess: test

Efter att jag etablerat målen ska jag konstruera de test som mäter huruvida eleven nått målen eller ej. Det är mycket viktigt att testet enbart ska bedöma de mål som testet är konstruerat för; jag ska inte ha ”kuggfrågor” eller andra vilseledande frågor som testar annat än de förmågor eleverna övat på. Undervisningen ska lära eleverna att nå målen; skolan ska vara välkomnande och en lärares arbete är att hjälpa eleverna att lyckas, inte bestraffa de för något de inte kan. 

För det första behöver jag granska målen som jag hämtat från styrdokumenten och jag gör ett val att bryta ned vissa av målen för att göra bedömningen mer lättarbetad och för att ge vardera förmåga mer uppmärksamhet. Jag väljer att dela på målet ”Förmågan att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift” i två delar: tal och i skrift . Vidare kan vi se att målet ”förmågan att anpassa språket” borde rimligtvis borde ske inom både tal- och skrivdelen, varpå vi kan se det målet som ett paraplymål för de andra två målen eftersom anpassningen sker inom båda delarna.

Vårt test – arbetsintervjun – kommer att testa:
  • Anpassat språk testas utifrån huruvida eleven har anpassat språket eller ej för en formell kontext.
  • Förmågan att uttrycka sig i tal testas under dialogen vid intervjutillfället.
  • Förmågan att uttrycka sig i skrift testas i det personliga brev som eleven skriver inför intervjun.
Det andra jag gör är att förstå vad det är jag ska testa och besöker Skolverket och läser deras kommentarer till kursinnehållet. Anpassat språk innebär:

”Den allsidiga kommunikativa förmågan innebär bland annat att kunna anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare. Det handlar om att så långt som möjligt känna till och använda de kulturella koder och det språkbruk som behövs för att kommunicera i olika, både formella och informella, situationer. Det kan röra sig om val av ord och uttryck eller om att vara artig på ett lämpligt sätt” (Skolverket, 2011).

Förmågan att uttrycka sig i tal och skrift "innebär att formulera sig och samspela med andra i tal och skrift samt att anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare" (Skolverket, 2011).

Subprocess: beslutspunkt

När eleverna har genomfört testet bedömer jag om förmågorna överensstämmer med målet. I vilken utsträckning har eleven anpassa språket i intervjun och i det personliga brevet? Jag rekommenderar att vara så konkret som möjligt när jag dokumenterar och berättar för eleven om hur jag mätte under testets gång. Ett konkret påstående kan till exempel vara ”Se här hur du ger ett exempel på..” eller ”när du sa det här så visar det att…”. Enkel bekräftelse blir lätt otydlig (”Bra! Vad duktig du är!”) och säger inte om och hur eleven nått målet. 

För att konkretisera bedömningen använder jag mig av kommentarerna från bedömningsexempel till Nationella proven i Engelska 5 som publicerats av Göteborgs universitet. De tre betygsnivåerna A, C och E ges alla exempel för att förtydliga bedömningen.


Anpassat språk testas utifrån huruvida eleven har anpassat språket eller ej för en formell kontext; i kursen Engelska 5 rör det sig mellan att elevens språk är anpassat "i någon mån" eller med "viss" anpassning. Skolverket exemplifierar att det kan "handla om val och användning av hälsningsfraser eller tilltalsformer, anpassning till artighetskonventioner eller till formella och informella stilnivåer som är knutna till språket och språkområdet” (2011). 


De två förmågorna att uttrycka sig i tal och att uttrycka sig i skrift har enligt styrdokumenten samma begrepp för hur de bedöms: variation, tydlighet samt struktur och sammanhang (Skolverket, 2011). I följande två bilder ser vi hur vardera begrepp förhåller sig till respektive kunskapsnivå.



Varierat innebär "språkets omfång och bredd, elevens förråd av ord, uttryck och språkstrukturer och förmågan att använda dessa i tal och skrift" (Skolverket, 2011). I mitt fall är jag intresserad av att testa om eleven upprepar ord eller formuleringar, om hen använder passande synonymer eller olika meningsbyggnader för att uttrycka sig.

Tydligt beskriver "hur effektivt eleven utnyttjar och organiserar det språk hon eller han har tillgång till för att framföra sitt budskap i tal och skrift” (Skolverket, 2011). I mitt test tar tydlighet form av grammatiska strukturer och uttal.


Strukturerat och sammanhängande innebär:

”Sammanhängande handlar om grad av textbindning, medan strukturerat handlar om hela framställningens inre struktur och uppbyggnad. Uttrycket beskriver elevens förmåga att presentera budskap och ordna satser så att de bildar sammanhängande helheter i tal och skrift” (Skolverket, 2011).

För mitt syfte är jag intresserad av hur väl eleven kan eleven kan följa med i dialogen eller ej, kan skapa ett dokument med styckeindelning och paragrafer samt knyta ihop sina svar med till exempel bindeord.

Subprocess: aktiviteter


Undervisningens aktiviteter är lärarens främsta arena för kreativitet eftersom vi har fritt utrymme att bestämma hur vi pedagogiskt ska leda eleverna till att närma sig målet. Jag rekommenderar att fråga dig själv vilket material som eleverna ska bearbeta för att få kunskaperna för att nå målet. Exempelvis kan du visa eleverna hur de ska göra, förslagsvis via ”cognitive apprenticeship", eller använda elevers alster för lyfta fram framgångsrika exempel. 



I mitt exempel ska aktiviteterna bidra till att eleven utvecklar sina förmågor för att framgångsrikt delta i en jobbintervju. Ämnet valdes eftersom en större del i det centrala innehållet belyser en "anknytning till elevernas utbildning samt samhälls- och arbetsliv" (Skolverket, 2011).

Utifrån våra mål, test samt bedömningar kommer jag att välja följande aktiviteter: 

Eleverna läser exempelvis artikeln "Why High School Students Are Better At Getting Jobs Than Most Professionals" skriven av Joshua Waldman (2011) och arbetar med materialets innehåll (länk till arbetsmaterialet hittar ni här). Efter det breddar elevernas sitt ordförråd med olika yrkesbegrepp och personliga egenskaper, exempelvis i mitt arbetsmaterial "Jobs and attributes worksheet". Aktiviteterna ökar elevernas förförståelse för jobbintervjuer samt bidrar till att skapa ett anpassat ordförråd.


För att öva på förmågan att uttrycka sig muntligt får eleverna se en film om hur man genomför en arbetsintervju med positiva och negativa exempel. Efter eleverna sett filmen kan de öva och skapa ett sammanhang för sitt anpassade formella ordförråd genom intervjurollspel. Arbetsmaterialet "Simulated interview" (Macmillan Publishers Limited, 2009) sätter eleverna både i rollen som den som blir intervjuar och blir intervjuad. Aktiviteterna stärker elevernas muntliga förmåga samt förståelse av hur de ska anpassa språket i en dialog och intervju.

Vidare läser eleverna andra elevers (klicka här för exempel ett, exempel två och exempel tre) personliga brev för att öva på struktur, innehåll, känsla och ton. Exempelmaterialet kan användas för att både låta eleverna se styrkor samt svagheter i innehållet och agera stöd när de skriver sina egna dokument. Efter exemplet skriver eleverna sina egna personliga brev enligt en färdig mall vari de applicerar det vokabulär och struktur som är lämpligt för innehållet (länk till mallen). Eleverna får här öva på förmågan att uttrycka sig i skrift samt meta-kognitivt öka förståelsen genom att läsa andras material.


Avslutningsvis vill jag ge några matnyttiga tips:
  • Gör mindre test baserade på de mål du vill nå under undervisningens gång så som kontrollera förståelsen av innehåll eller terminologi. Testa även elevernas förkunskaper på detta vis. 
  • Använd digitala lösningar så som Kahoot! eller Padlet som du kan dela med eleverna efteråt för att eleverna ska lätt kunna nå materialet.
  • Jag har positiva erfarenheter av att skapa alla frågeställningar utifrån A-nivå för att stimulera alla elever att utveckla de förmågorna. 
  • Ställ öppna frågor (”hur kan jag hjälpa dig?”) under lektionerna för att eleven ska begrunda sin egen inlärning. Undvik att slutna frågor som ”går det bra?” eftersom det kan lätt leda till enbart ett ”ja”. Om så ändå blir fallet, be dem visa för dig vad de arbetar med.
  • Använd ett lättförståeligt språk och se över bedömningen tillsammans med eleverna för att undvika att eleverna gör egna tolkningar.
  • Bedömningen ska innehålla samma begreppsbatteri som målet och visa på exempel ur deras ansträngning hur eleven använt förmågan (”Du visar på…”)

Eder tillgivne, 
Feke

Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/