Disponering av tid för inlärning, eller, didaktiska tårtbitar och symboler

anpassning
Didaktiska laboratoriet har tidigare sonderat mina experiment i undervisningen; de tematiserade frågorna "Varför", "Vad" och senast "Hur"  har  banat vägen för den fjärde och sista didaktiska hörnstenen "När". Följande inlägg kommer att diskutera planeringens 1) konceptualisering, 2) tidsram, 3) innehåll och 4) visualisering som stöd. 


Planeringens konceptualisering

Vad är ett rimligt antal lektioner för lärande? Återigen måste vi lyfta en tidigare frågeställning: vad är undervisningens syfte?  Vi behöver problematisera att vi ofta ser undervisningen som ett avskiljt avsnitt där tidsramen är en övergiven ö i det pedagogiska havet. Exempelvis är det inte ovanligt att eleven som ska skriva en recession på engelska tolkar det som den centrala egenskapen medan vi som lärare skulle tolka momentet som att utveckla ”förmågan att formulera sig och kommunicera på engelska i skrift”.  Min idealvision är att undervisningens moment är delar i ett led - en didaktisk tårtbit av kursens mål - där eleven rör sig från steg till steg. Tid är således en enhet för att gå från utvecklingspunkt X till nästkommande. 

Det finns svårigheter med att konkretisera och genomföra ett organiskt lärande på grund av vår rådande skolparadigm; min uppfattning är att både lärare och elever lever i den bubbla jag försökt problematisera under tidigare inlägg. Vi tolkar skolan genom den relation vi haft till den där vi är formade att prestera med en rädsla inför att göra fel. Produkterna eleverna skapar blir en identifikationsmekanism trots att vi egentligen vill forma undervisning som ska gynna elevens utveckling. 

Jag visualiserar en planering fokuserad på stimulerandet av vissa egenskaper. Min processidé går i följande steg:

  • Eleven introduceras till ämnet följt av att rikligt exponeras till multipla infallsvinklar, allt från lexikala definitioner, bildmaterial, korta filmsnuttar och textmaterial. Intentionen är att mätta eleven med data kring ämnet.
  • Eleven ges tillfälle att orientera sig kring sin nya kunskap och pröva hur det kan appliceras. Eleven ska bedömningslöst testa tankesättet innan instrumentet används. 
  • Eleven ges gott om utrymme för självständigt arbete. Jag resonerar som så att eleven ska få möjlighet att skapa något kvalitativt än något förhastat. 
  • Eleven ges utrymme för individuell och kollektiv återkoppling. Slutmålet för hela sektionen är att belysa ny inlärning och hur den ska förvaltas inför kommande lärande, så kallat metakognitivt lärande.  

Jag valde att utforma en planering där utvecklingen skulle vara navet. Intentionen med planeringen blir att kontra min upplevelse av en skola där det är en vana att ”utveckling” isoleras till ett område. Strukturen ska gynna ett flöde av teman, egenskaper och sammanhang inte helt olikt ett venndiagram. Tid blir således viktigt när man begrundar hur mycket utrymme som går åt till respektive aktivitet för att utveckla den valda färdigheten. Jag resonerar att tiden ska ge eleverna möjligheten att följa hur deras utveckling skall fortskrida, både över en viss tid, men även över hela kursen. Därmed vill jag återkomma till hur vi ger eleverna makt över sin egen inlärning genom synliggörande av deras mål. 

Ett exempel på hur en av mina första planeringar såg ut.

Planeringens innehåll


När jag konstruerade min planering utgick jag från en idé att elevens behov var att veta hur årsplaneringen ser ut i breda penseldrag och att större detaljrikedom kommer i den stundande sektionsplaneringen. Planering har således två delar: ett tårtdiagram för hela kursen och en kalender som visar på innehållet lektion till lektion.  


När jag frågade mig själv vilken essentiell information planeringen behövde kom jag fram till fyra enheter: lektionens ordning, datum, plats, samt innehåll. Oavsett våra strukturella behov vill vi veta vart vi ska vara och när, och jag upplever att elever ofta frågar: "Vad ska vi göra nästa lektion? Vart ska vi vara? Varför?" Undervisningens innehåll ser jag som en självklart fråga att nämna men att det räcker med en kort översikt av vad lektionen kommer att behandla. Korta och sammanfattande meningar ger eleven en översikt och skapar ett sammanhang för vart de är och vad som komma skall. 

Vidare vill jag att eleverna ska veta hur den nuvarande sektionen förhåller sig till den övergripande planeringen. Jag lyfter ut en del ur tårtdiagrammet för att visa hur det är just denna bit som vi fokuserar på för tillfället. Flödet mellan de separata bitarna ska visa på deras relation men även synliggöra hur mycket av kursen som täckts och ska behandlas. Till exempel kan vi se hur tårtdiagrammet för Religion 1 visar på olika religionsvetenskapliga teman. Det jag även ämnar att arbeta fram är ett sätt att visualisera vilka egenskaper som kopplas till vardera tårtbit. 

Min tanke är att i framtiden skapa en interaktiv modell utan att göra den för otydlig. Kommande försök kommer förmodligen ta form av en tidslinje eller ett hexagonalt mönster.

Planeringens tidsram

Jag brukar ge eleverna mellan fyra till fem veckor till att arbeta med ett projekt: de första två lektionerna för introduktion, exponering och laboration, fyra till sex lektioner för arbete med projektet, en till kamratbedömning, en till fortsatt arbete samt deadline eller presentationstillfälle och sista till återkoppling samt feedforward till kommande moment.

Som tidigare nämnt ger jag eleverna rätt gott om tid med ambitionen om att de får utvecklas med den kvalitet som de eftersträvar. Jag betvivlar att den djupa förståelsen kommer under stress. Det är dock viktigt att påpeka att jag även har erfarenheten av att eleverna tycker att arbeten som har för lång tid tillgängligt leder till tappat fokus under arbetets lopp. 


Planeringens visualisering som stöd


Likt diskuterat i mitt föregående inlägg ville jag även här att mina modeller ska vara tematiskt stringenta. Från att först visa en enkel lista över lektioner och information valde jag att använda mig av en färggradient. Planeringen övergår från samma gröngula färg till den lila som syftesbeskrivningen och checklistan har. Tanken är att skapa en homogen modell med basen i progression.


Vidare började jag att bifoga ikoner som skulle symbolisera innehållet i vardera lektion. Symbolerna som jag använder mig av är vackert utformade av 7Soul och anspelar på progression igenkännbar från tv-spel. Jag ville ge dem elever som lättare tolkar bilder en möjlighet att se sammanhang och hur lektionerna följer en logisk struktur som påminner om tanken av "learning paths" där personen ämnas se ett konsekvent sammanhang genom alla steg.


  • Planeringen börjar med en karta som representerar introduktionen och exponeringen där eleverna ska börja sökandet mot sitt mål. Föreläsningar stöds av olika IT-lösningar som Powerpoint, Prezi eller Explain Everything. 
  • Det kollaborativa lärandet i form av laborationer, workshops, förkunskapsundersökningar och problembaserade övningar tar formen av en nyckel.
  • Boken representerar elevens egna arbete med sitt arbetsområde som tar vid efter att eleven har fått bekanta sig med området och ämnet. 
  • Jag ville ge kamratbedömning en känsla av att vara ett positivt stöd för elevernas lärande varpå det fick symbolen av ett hjärta. Den ligger halvvägs igenom planeringen eftersom den ska ge eleverna möjligheten att lära sig av varandra genom att se andras framgångsfaktorer. 
  • Måltavlan symboliserar när eleven ska vara klar och sammanfaller med deadline eller presentationen av sitt arbetet. 
  • Pergamentet är den sista och viktigaste etappen där återkoppling äger rum. Symboliserat med ett examensbevis skall det representera inlärningen som är det slutgiltiga målet..


Jag har ännu kvar att utvärdera planeringens symbolvärde. Enstaka elever har givit positiv respons till den men jag behöver få mer data för att se huruvida symbolerna gynnar känslan av progression och sammanhang eller om de kan skapa otydlighet. 


Detta var det fjärde och sista inlägget angående hörnstensfrågorna i min didaktiska modell. Detta var däremot långt från det sista av mina inlägg kring mitt pedagogiska arbete. Flera modeller måste prövas, förtydligas och utvärderas. Kommande inlägg kommer att behandla hur man skapar mervärde för eleverna i sitt arbete genom att knyta an till etiska frågeställningar. 

Eder tillgivne,
Feke

Checklistor för ökad måluppfyllelse, eller, en organisk väg mot utveckling

anpassning
I föregående två inlägg reflekterade jag om de första av mina fyra didaktiska hörnstenar. Detta inlägg kommer att prata om det tredje steget: "Hur". Jag kommer att går djupare in på hur man stödjer eleverna för att nå kunskapsmålen i tre underrubriker: 1) tolkandet av styrdokumenten, 2) utformande av checklistor och 3) checklistans innehåll i form av kunskapsmål och rammeningar. 

Tolkandet av styrdokumenten

Måluppfyllelse innebär att eleverna visar på att de lärt sig de egenskaper som kursen ämnar att utveckla. Skolverket pekar på forskning kring formativ didaktik och dess framgångsaspekter samt  vikten av lärarens flexibilitet. Jag tror att denna lyhördhet inför elevernas behov är ytterst central och att som lärare finns det stora fördelar med att utforma undervisningsstöd som understryker vad målet är och har en didaktik som baseras på kraftfulla ramverk.

Utformandet av förtydligade kunskapsmål börjar i att djupdyka i Skolverkets styrdokument. Vad ska undervisningen sträva efter? Förtydliga dina mål genom genom att tolka styrdokumenten varpå ett bra ställe att börja är Skolverkets läroplaner för ämnen och kurser. Där finner vi en förklaring av ämnet, dess syfte och egenskaperna eleverna ska utveckla samt centralt innehåll och kunskapskrav för varje kurs. Jag rekommenderar här att jämföra kunskapskraven och de kommentarer som Skolverket angett till kursen för att sedan förankra dessa mot undervisningens material i det centrala innehållet. 

För att underlätta det arbetet både för min och elevernas skull försöker jag illustrera kraven med tydliga förklaringar. Till exempel kan begrepp som "nyanserat" vara förvirrande. Exempelvis ser vi i kommentaren till kursen engelska att det "innebär att elevens redogörelse, diskussion och kommentarer innehåller olika aspekter, perspektiv eller avvägningar". Jag tolkar "nyanserat" som att eleven ska lära sig att reflektera kring för- och nackdelar, lyfter olika sidor kring en fråga eller problematiserar ett område. Läser vi vidare framgår det att exempelvis att "utförligt" innebär att ge detaljerade exempel, "välgrundat" har en teoretisk förankring och ett "anpassat" material har förslagsvis terminologi och exempel passande för utbildningssammanhanget. 

Ett sätt att synliggöra målens utvecklingskurva är att sätta in dem bredvid varandra där man visar på hur de bygger på den tidigare nivån. Här har vi ett exempel på hur kunskapskriterier för Engelska 7 kan visa på vad eleverna ska lära sig och således även ger stöd för vad vi som lärare skall bedöma. Det kan enkelt byggas med Words SmartArt. Jag använder dessa som bas i skapandet av checklistor till mina uppgifter för att ge eleverna en överskådlig blick för vad deras inlärning ska sträva mot och hur dem organisk går från ett steg till det nästa.

Checklistans utformning

Jag använder mig av checklistor för att ge eleverna ett stöd i sin inlärningsprocess där jag kan åskådliggöra vad jag vill att en sektion ska innehålla och vad jag vill att de ska lära sig. Däremot har jag gått från att enbart spalta avstämningspunkter till att ge eleverna ett ramverk som de kan förhålla sig till. Jag har testat flera olika varianter som jag sedan utvärderar tillsammans med eleverna för att hitta den utformning som de tycker ger det mest lämpade stödet i deras utveckling. Det är uppenbart att vissa typer av checklistor passar olika personer bättre och jag ser dessa som en pågående lärandeprocess för mig som lärare.

I början av mitt modellarbete skapade jag en lista över innehåll. Efter att ha testat den fann jag däremot att den inte passade in i min övergripande modell. Jag ville närma mig ett stilistiskt homogent dokument och började således att färgkoda egenskaperna vilket kan stödja elever som vill ha visuella karaktäristika att förhålla sig till. Att ha kvar "listan" i checklistan fick också en tankeställare; jag resonerade att det viktiga här är den ska att agera stöd åt eleverna för att öka deras lärande än att den måste utformas som en lista som namnet tyder på.

Jag testade att bygga en checklista som visar relationen mellan kunskapsmålen- och kriterierna; den yttre delen (E-nivå) måste behandlas för att sedan gå till mittdelen (C-nivå) för att slutligen nå centrum (A-nivå). Min tanke med detta är att eleverna ska äga sin undervisning där de själva ska kunna sätta sikte på vart de vill hamna och vad de vill lära sig. Flera elever tyckte däremot att denna typ av utformning inte var lätt att ta till sig medan andra tyckte den var logisk vilket fick mig att tänka att konceptet av ett organiskt flöde ska behållas men göras i tydligare steg. Nytt för denna typ av checklista är att jag tolkade kunskapsmål- och kriterier i form av påståenden som ger eleverna ett stöd i hur de formulerar sig.

Min senaste modell strävar mot att kombinera de ovan nämnda tankarna genom att utgå mer konsekvent från tolkandet av mål och kriterier för att förbättra stödet i form av rammeningar.

Checklistans innehåll: kunskapsmål och rammeningar

Jag lämnade checklistor för flera betygsnivåer och började flörta med Vygotskijs "proximala zon". Den senaste modellen är baserad på tanken av att organiskt synliggöra elevernas steg mot undervisningens mål. Jag har inspirerats av brädspels visualisering där jag ämnar att visa på hur eleven går steg och har avstämningspunkter knutna till egenskaper.

Förankra checklistan mot egenskaperna som eleverna ska ha utvecklat under den sektionen. Basera egenskaperna mot kunskapsmålen och kriterierna via karaktäristika från Skolverkets kommentarer och du har en progressiv matris. Detta underlättar både för mig som lärare som ska bedöma ett moment men det synliggör även för eleverna vad de ska lära sig härnäst. Förhoppningen är att eleverna kommer att bli mer motiverade - vilket även är min erfarenhet - av sin undervisning eftersom de kan tydligt se vart de är och vad de behöver arbeta med för att nå sitt nya mål. Checklistan ska vara ett stöd för eleverna når kunskapsmålen men även att underlätta tolkningen av kunskapskriterierna.

Min erfarenhet är att elever ofta upplever stress inför att påbörja sitt arbete. "Jag vet inte hur jag ska börja!" är ett inte alltför ovanligt påstående. Rammeningarna agerar som ett avstampsstöd vid uppstart. Meningarna kommer att ge eleverna möjligheten att se hur de skulle kunna resonera. Checklistan blir både ett säkerställande ramverk i form av en mall att följa utan att den matar eleven innehållet.

Ett exempel på hur en checklista utformar ett stöd och ger eleven en väg mot måluppfyllelse.

För att koppla tillbaka till Vygotskij kan du få fler elever att sträva mot dessa egenskaper. Lyfter du enbart fram kraven för en viss nivå (här A-nivå) ökar möjligheten att fler elever utvecklas i den riktningen. Jag resonerar att detta är ett sätt att arbeta flexibelt eftersom det ger eleverna makten att själva ha kontroll över sin utveckling och får stöd att hitta sin egen väg mot sitt mål. Givetvis kommer ditt bedömningsarbete att innehålla resterande nivåer men detta kan motivera eleverna att nå högre och således lär sig mer.  Det är viktigt att förklara att bara för att eleven följer checklistan innebär det inte nödvändigtvis att eleven får det betyg den önskar. Belys elevens utveckling snarare än betyg för att undvika att hamna i det tidigare nämnda produktfokuset. Checklistan ska hjälpa eleven och ge de förutsättningar eleven behöver för att lyckas. 


Kommande inlägg redogör för min sista hörnstensfråga "När" och kommer att diskutera tidsram, kalendrar och vidareutveckla kring känslan av progression. Tack för att ni tog er tid att läsa om mitt didaktiska laboratorium. 


Eder tillgivne, 
Fekelurius

Instruktioner för inlärning, eller, otydlighet i ett pedagogiskt korvspad

anpassning
Föregående inlägg diskuterade förankring av syfte i min undervisningsdesign. Detta inlägg bygger vidare på de fyra hörnstenarna med frågan "Vad" som berör information om undervisningen. Jag tänker prata om otydlighet, undervisningens ändamål, grafiskt stöd, formalia, valfrihet och deadlines. 

Otydlighet

Luddiga begrepp som "relativt varierat" (se till exempel kunskapskraven för Engelska) är förvirrande oavsett om man är lärare eller elev. Otydlighet behöver dock inte bara orsakas av terminologi; visuell otydlighet kan vara lika förvirrande inom skolan. Olika typsnitt tillsammans med svårarbetad terminologi och bristfälliga beskrivningar skapar ett onödigt tolkningsarbete. Det här kan vara ett av de svåraste och mest stimulerande utvecklingsområdena jag arbetar med nu eftersom det finns så mycket intressant att tolka. Utmaningen ligger i att min uppfattning av tydlighet och struktur behöver inte innebära klarhet för någon annan. Hur kan jag säkerställa att mitt arbete uppnår önskad kvalité? Begrepp, kriterier och mening med undervisning fördunklas av en akademisk alfabetspasta; språket skolverket, jag som utbildad vuxen (och många andra sociala faktorer) och eleven använder skiljer sig drastiskt åt, vilket gör att jag tror att en diskussion mellan lärare och elev är av yttersta vikt. Jag tror starkt på att våga testa och ha en dialog med eleverna för att tillsammans arbeta fram en fungerande modell. Elevinflytande och kollaborativ progression - för ingen av oss är färdig eller ensam i vårt lärande - blir centralt.  Jag har därför en dialog med eleverna före och efter varje undervisningssektion för att tillsammans revidera och koka ned undervisningen till den mest viktiga beståndsdelarna.

Undervisningens ändamål

Vad vi faktiskt gör i skolan är värt att fundera över. Eleverna läser flera kurser där det finns riktlinjer för vad de ska lära sig och varje lärare tolkar styrdokumenten när de planerar sitt kursinnehåll. Problematiken uppenbarar sig när vi vänder blicken mot själva aktiviteterna. Vi vill att eleverna ska få ett djupt lärande som består och det är inte allt för ovanligt med tankegångar som "jag pluggade natten inför provet och nu minns jag ingenting." Jag misstänker att många kan relatera till det påståendet. Utkomsten av en arbetsprocess kommer aldrig bli annorlunda såvida man inte ändrar någon enhet i processflödet. Således började jag titta närmare på vad det innebär att skapa och formulera en uppgift. Jag behöver återkomma under det här inlägget till min tidigare diskussion om produktfokus där jag reflekterade om att fokus på produkt återspeglar på eleverna att det är deras alster som är viktigast och inte deras lärandeprocess. 

När jag började undervisa (och långt in i min karriär) formulerade jag min undervisning med just detta produktfokus. För ett tag sedan tog jag ett steg tillbaka och begrundade mina formuleringar eftersom jag tyckte att de inte reflekterade den typ av inlärning jag ville förmedla. Jag ville att det arbete mina elever genomförde skulle vara ett medel för att uppnå någonting mer: ett mer bestående lärande där produkten blir ett verktyg snarare än slutdestinationen. Min modell fick arbetas om för att bli mer kondenserad med tydliga avsnitt som skulle agera som ett ramverk i en längre process för inlärning där varje del ska bygga på den tidigare. Modellen ska va ett instrument för elevernas inlärning där de självständigt men målfokuserat får arbeta med att synliggöra utveckling (jag kommer att återkomma till det i ett senare inlägg om feedback, metakognition och kollaboration). Centralt var att eleverna ska äga sitt arbetssätt.


Ett exempel på hur en av mina äldre instruktioner kunde se ut.

Grafiskt stöd

Jag började arbetet med att tydliggöra mina instruktioner. Gör de mest signifikanta begrepp eller fraser i fet stil. Min erfarenhet är att elever som tycker skriftliga instruktioner är jobbiga att tolka finner avkodningen lättare när det mest viktiga träder fram ur texten. Det här är ett enkelt knep som jag tror alla gynnas av.

Det är inte enbart det grafiska som har ändrats och även om det har sin särskilda funktion vill jag hävda att det är tydligheten kring väsentlig information som ska stå i centrum. För att lägga vikt vid detta blev nästa steg i mitt upplägg en förvandling från en punktlista till avdelningar med inlärningsfokuserat språkbruk, formalia och deadlines.

Språkbruk

Fundera över ditt språkbruk i dina instruktioner. Jag reflekterade kring mitt och för att belysa inlärning började jag att granska fraser som "din uppgift är att.."som syftar åter igen till att det är produkten som var slutmålet. Jag har arbetet med att omformulera just den typen av ordval och kommit fram till exempelvis "du kommer att lära dig att.." förmedlar till eleverna att produkten är sekundär till deras förmågor.

Formalia

Angående formalia är mitt tips att inte uppge "antal sidor" utan antal ord/max antal minuter. Jag resonerar så att kvantiteten stoff ska indikera på ett ramverk för hur mycket som behövs för att utveckla den färdighet undervisningen strävar emot. Vi får själva bedöma hur stor ramen ska vara för att kunna utveckla den valda färdigheten i tillräcklig utsträckning men jag brukar tänka att för högre nivåer ska eleven kunna ges utrymme för sin reflektion. För övrigt brukar jag resonera så att om eleven råkar landa något över eller under mängden spelar det ingen större roll. Givetvis finns det även en vits med att begränsa uppgifter för att undvika extrem arbetsbörda med scenariot att man får en klassuppsättning megauppsatser.

Valfrihet

Många av mina elever efterfrågar stöd i form av val av ämne eller källor när de arbetar med större projekt. Till exempel, jag brukar baka in någon form av värdegrundsarbete i mina uppgifter och en av mina engelskakurser arbetar med argumentationsteknik där de får själva välja ämne. Jättespännande men jag har upplevt att vissa elever kan bli skrämda och tappa motivationen när friheten blir för stor. Trots att de kan känna ett intresse för uppgiften fastnar en del i valet av ämne. Designvalet att ge eleverna ämnen att välja mellan är inget nytt under solen men att ha exempellänkar direkt i dokumentet gör det lättare för eleverna att finna material som de finner intressant samt är granskat av oss lärare.

Ett exempel på hur min senaste instruktion kan se ut.

Deadlines

Till sist tror jag att det är viktigt att tydligt visa när sektionen tar slut. En av de frågor elever oftast ställer och känner stor stress inför är inlämning- och presentationstillfällen. Tydlighet kring deadline är av yttersta vikt. Jag markerar deadlinens tid, plats och datum i större skrift. Detta tror jag är särskilt viktigt för elever i behov av särskilt stöd och extra tydlighet gynnar alla inblandade. Jag placerar informationen om deadline sist eftersom det är den del som naturligt kommer ske sist.

Tack för att ni tog er tid att ta del av min didaktik. Nästa inlägg kommer att handla om hörnstensområdet "Hur" där checklistor och kunskapskriterier står i centrum.


Eder tillgivne,
Feke




Varför vi arbetar med lärande, eller, från teoretisk ax till didaktisk limpa

centralt innehåll
Snart kommer det vara fem år sedan jag började som lärare. När jag blickar tillbaka på hur jag tänkte då kan jag idag känna att jag gjorde mängder av (förvisso nyttiga) misstag som jag idag (förhoppningsvis) arbetat bort med ett detaljerat processarbete. Det jag främst insett att jag skulle gjort annorlunda då var hur jag planerade min undervisning och såg på elevernas lärande. 

Jag kommer nu påbörja det första av fyra stycken inlägg där jag går igenom mina (för tillfället likaså) fyra hörnstenar som min didaktiska planering bygger på: Varför, Vad, Hur, och När. Det här inlägget koncentrerar på "Varför". 

Om produktfokus

"Överlever jag den här dagen, då.." kunde jag tänka. Mitt första år gick ofta ut på att komma på bra och roliga lektionsupplägg eller söka efter bra upplägg på Lektion. Problemet som jag ser det var att jag hade ett produktfokus. Jag såg inte vad eleverna skulle lära sig genom undervisningen utan lektionen blev ett sätt att få ut en produkt som kunde bedömas. Självklart ville jag att eleven skulle lära sig, men det tänket kom först när jag vände på mitt förhållningssätt.  

Mitt didaktiska arbete fick en ny form när jag omstrukturerade processen från ett produktfokus till ett fokus på inlärning. Detta låter kanske självklart men det var inte det förrän jag bytte ansats. Tankesättet gick från "idag ska vi arbeta med.." (produktfokus) till "ni skall utveckla...för att få förståelse inom..och lära oss.." (fokus på inlärning). Genom att vända på den berömda pannkakan fick aktiviteterna större mening eftersom syfte fick regera över produkt. Däremot måste man förankra  aktiviteten i syfte, vilket vi får via våra styrdokument.

Varför gör vi det vi gör inom skolan? Det finns tre stycken enheter som skapar syfte: 1) programmålen för det program du undervisar, 2) de övergripande kursmålen i kursen du undervisar och 3) kursens centrala innehåll som bryter ned nivåerna i kursen. 

Programmål

Examensmål/ programmålen pekar på vad eleven ska lära sig under sin samlade studietid. Skolinspektionen yrkar på arbete med koppling mellan ämnen (i deras undersökning specifikt yrkesprogrammen) och examensmålen som "avgörande att yrkesprogrammen förmår fånga elevernas intresse /---/ [och problemet är] att kunskapsinnehållet inte placeras i ett för eleverna relevant sammanhang" (Skolinspektionen, 2014: 6; 7).

Jag brukar läsa igenom och tematisera programmålet och sen klippa ut de som är relevanta för kurserna jag undervisar. Det kan vara väldigt tydligt att förankra mot ett ämne som engelska. Det blir tydligt i följande utdrag från Handelsprogrammets programmål: Utbildningen ska också ge eleverna möjligheter till fördjupade studier i engelska (Skolverket, 2015-10-8). Inom andra program kan det kräva lite letande, men kopplingen finns där. Exempelvis kan "har förmåga att diskutera och ta ställning till etiska frågor och förhållningssätt" (Skolverket, 2015-10-8) peka på varför religionsvetenskap är viktigt för elever som läser Bygg- och anläggningsprogrammet. 

Kursmål och centralt innehåll

Kursmålen sammanfattar vad eleven ska ha utvecklat under tiden de läst den specifika kursen. Till exempel ser kursmålen för Engelska (Skolverket, 2015-10-8) på ut såhär:
  1. Förståelse av talad och skriven engelska samt förmåga att tolka innehållet.
  2. Förmåga att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift.
  3. Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang.
  4. Förmåga att anpassa språket efter olika syften, mottagare och situationer.
  5. Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används
I fallet av en grupps litteraturanalys kommer eleverna lära sig förmågan att tolka skrivet innehåll samt utveckla sin skriva och talade engelska. Det vill säga punkt 1 och 2. Efter detta konkretiserar vi dessa mål via det centrala innehållet som pekar på vad undervisningen ska behandla. I vårt arbetsexempel har jag tittat på vilka färdigheter som eleverna ska utveckla och lyfte fram reflexiva ämnesområden eftersom de ska tolka texten (inte bara återge) och utveckla sin interaktion och produktion. 

När jag hittat de enheter jag tycker är relevanta för mitt utbildningssegment återstår att sammanställa materialet. Jag visualiserar min modell som likvärdiga delar som genomsyrar varandra, därav att jag valt ett flödesschema i form av tre vertikala pilar. 

En sammanhängande modell 

De tre nivåerna ska bygga på varandra vilket förankrar att processen är organisk och kräver alla beståndsdelar. Reaktionerna från både kollegor och elever är positiv som upplever att den både tydliggör syfte och meningsskapande, samt hur vi som lärare arbetar med att göra syftesbeskrivningen mer lättarbetad och motiverande.

Sammanfattningsvis vill jag peka på den kvalitetssäkrande funktionen bakom att länka programmål, kursmål och centralt innehåll. Tack vare ett tydligt samband har mitt egna metakognitiva perspektiv kring min undervisning ökat. Jag ser varför jag gör det jag gör och ställer utveckling och lärande i centrum. Jag kan känna mig trygg i att de undervisningsmoment jag väljer har en grund att stå på och genomsyras av ett tydligt syfte.
Ett exempel på hur man kan konkretisera relationen mellan programmål, kursmål och centralt innehåll.

Nästa inlägg kommer att beskriva min process med att tydliggöra "Vad" - detaljförklaringar av momentet - i min fyrdelade planeringsmodell. Tack för att ni tog er tid att läsa om mina tankar kring mitt didaktiska arbete.


Eder tillgivne,
Feke

Simtag i det didaktiska vattnet, eller, att testa olika didaktiska modeller

didaktik
Hej och välkomna till det Didaktiska Laboratoriet.

Mitt namn är Fredrik "Feke" Norman. Jag är engelsk- och religionslärare vid Bessemerskolan, en gymnasieskola i Gävleborg där jag har undervisat sedan 2014. Jag har nu arbetat som gymnasielärare i snart fem år och har under min tid som lärare ofta upplevt att något som saknats i mitt arbete; den här bloggen är mitt sätt att tackla mitt pedagogiska problem: att arbeta efter didaktiska modeller för att öka undervisningens kvalité.

Som nyexaminerad lärare fick jag ofta arbeta för att "överleva dagen" genom att finna tillvägagångssätt som gjorde att jag nådde de mål jag satte upp för mig själv men även att kunna stimulera mina elever. Det slog mig att jag saknade en eller flera modeller att arbeta efter för att nå ökad inlärning och måluppfyllelse, Jag eftersökte en stringens i mitt pedagogiska synsätt där jag kunde se tydliga framgångsfaktorer. Andra yrkesområden har arbetssätt visat på framgångsfaktorer (exempelvis KBT inom psykosocialt arbete), något som inte etablerats i samma utsträckning inom de kretsar av läraryrket där jag rört mig.

I pedagogiska diskussioner med kollegor kommer det ofta på tal om att det saknas ett ramverk för inlärning, stöd och kvalitetssäkring. När dessa diskussioner landar i lärarens roll i klassrummet lyfts ofta ett varningens finger om att läraren inte ska ramas in eller begränsas av krav. Jag ämnar inte att ha denna fråga som fokus utan jag fokuserar på arbetsprocesserna. Mitt fokus blir på modeller som en byggställning som stödjer lärandet och att varje lärare skulle kunna applicera vilket stoff de än önskar inom strukturen.

Således är ett modellarbete något jag ägnat mycket tid åt och utforskar i min verksamhet tillsammans med mina elever. Vi använder oss av olika strategier som har en formativ prägel där vi successivt testar oss fram, utvärderar modellerna och lektionsuppläggets användningsområden sida vid sida om elevernas mål att nå kunskapskraven. Därav bloggens namn: ett didaktiskt laboratorium.


Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/