Inbjudan till Digitala klassrumsbesök

forskning

Hej och välkomna till Didaktiska laboratoriet som i detta inlägg introducerar och bjuder in er till ett digitalt projekt i kollegialt lärande. Jag kommer att redogöra Skolverkets definitioner av undervisning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i publikationen Att ställa frågor och söka svar från 2020 samt beskriva den kommande serien Digitala klassrumsbesök. Syftet med serien är att visa inspelningar från mitt klassrum för att tillsammans digital auskultera och systematiskt analysera min undervisning.

Nyckelord: kollegialt lärande; forskning; Skolverket; skuggning; auskultering



Inbjudan till kollegialt lärande

Det är ett nytt läsår och med det har jag satt upp nya mål. Årets mål är att förbättra min undervisning genom kollegialt lärande där vi kritiskt granskar mitt didaktiska hantverk. När du tänker på kollegialt lärande, vad tänker du på då?

Jag tänker på kollegor som hjälps åt. Kollegor som har viljan att bjuda in till besök i det egna klassrummet och är öppna för att förändra sina arbetssätt med målet att förbättra undervisningens kvalitet. Jag tänker även på hur kvalitativ undervisning innebär att den effektivt stödjer elevernas inlärning. En sådan lärare vill jag också vara! Därmed vill jag öppna mitt klassrum och dela med mig.

Vi har säkert upplevt eller haft kollegor som upplevt utmaningar i att hinna med det kollegiala lärandet i skolans komplexa vardag - mellan lektioner, planeringstid och möten. Syftet med att bjuda in er är att skapa en tillgänglig plattform där jag kan synliggöra hur jag försöker planera och genomföra arbetssätt som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och där vi kan lära oss av varandra.

Undervisning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

Enligt skollagen ska skola ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. I Att ställa frågor och söka svar - Samarbete för vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skolverket, 2020) definieras det som:

“Forskning och vetenskap handlar om ett systematiskt utforskande som öppnar för nya sätt att betrakta, förstå och förklara verkligheten. /---/ Forskningsresultat kan också ge lärare, rektorer och huvudmän verktyg att kunna förändra verksamheten.” (Ibid., 21)



Vad innebär beprövad erfarenhet? I samma publikation definieras det som:

“Skolverket menar att beprövad erfarenhet är professionens egen, gemensamma kunskap. Den växer fram över tid ur praktiska erfarenheter som diskuteras, delas, prövas, dokumenteras och kritiskt granskas.” (Ibid., 26)

Författarna fördjupar sig rörande arbetssättet:

“Arbetet med beprövad erfarenhet innebär att synliggöra den praktiska kunskapen men också att utmana den – att ”störa” och ”stödja” kunskapen genom att utsätta den för kollektiv prövning.” (30)

Vidare visar forskningsöversikten att “De mest framgångsrika skolorna i världen kännetecknas också av en kollegial praxis där lärare samarbetar för att utveckla undervisningen.” (Ibid., 68)

Digitala klassrumsbesök

Hur skapar vi ett forum för att synliggöra undervisning och i en kollegial anda diskutera undervisning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet?

Min vision är att:

  • Se på inspelade filmer som låter dig skugga mig och därmed att observera, diskutera, förstå och utveckla mitt hantverk som lärare.
  • Fokusera på delar av lektioner, exempelvis hur jag börjar lektioner, föreläsningar, eller lärandeaktiviteter.
  • Bearbeta materialet systematiskt genom vetenskaplig metod:
    • göra observationer av en specifik frågeställning,
    • vad säger forskning,
    • skapa en hypotes,
    • samla data från eleverna genom enkäter och utlåtanden,
    • analysera innehållet
    • dra en slutsats huruvida hypotesen uppnåddes
    • upprepa experimentet

Det är viktigt att projektet ämnar att förbättra undervisningen för att det ska förbättra elevernas lärande. Det vill säga, för att höja undervisningens kvalitet behöver jag som lärare förbättra sättet jag undervisar. Vidare så kommer inte eleverna att filmas eftersom jag vill skydda deras integritet. Eventuella elever som syns i bild kommer att ha sina ansikten censurerade. 


Sammanfattningsvis:

  • Årets mål är att förbättra min undervisning genom kollegialt lärande i form av digitala klassrumsbesök.
  • Skapa ett forum där vi kan diskutera undervisning som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
  • Lära oss av varandra genom att systematiskt observera, pröva, analysera och förbättra mitt didaktiska hantverk.


Tack för att ni tog er tid att läsa detta inlägg. Jag ser fram emot att ta del av er återkoppling i projektet!

Eder tillgivne, 
Feke


Källor: 

Skolverket, (2020), Att ställa frågor och söka svar - Samarbete för vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Skolverkets publikationsservice. https://www.skolverket.se/publikationsserier/forskning-for-skolan/2020/att-stalla-fragor-och-soka-svar

Feke och drömmen om helt transparent lärande, eller, en hemsida för hela min undervisning

cognitive apprenticeship


Välkomna till Didaktiska laboratoriet och det första avsnittet i en serie som behandlar min hemsida. Jag berättade i förra inlägget om arbetet med att migrera min undervisning till min hemsida och den har fått mycket av min uppmärksamhet efter arbetstid varpå det är med glädje som jag delar med mig av version ett-punkt-noll. Eftersom hemsidan ska samla allt jag gör och vara en förlängning av mig själv fick den namnet Feke. Besök gärna www.feke.online , mitt digitala didaktiska kärleksbarn.

I detta inlägg kommer jag att sammanfatta arbetet som ledde mig till att skapa hemsidan www.feke.online. Jag kommer att berätta om 1) den bakomliggande pedagogiska filosofin och 2) den övergripande strukturen. Med tiden kommer jag att beskriva kursupplägg, innehåll, enskilda uppgifter och funktioner på hemsidan.


Nyckelord: pedagogik, didaktik, hemsida, digitalisering, Google sites


Bakgrund


När jag började som lärare ärvde jag uppgifter och arbetssätt från mina handledare och jag försökte att göra detta arv till mitt eget genom min undervisning. I flera fall var inte min pedagogiska kunskap tillräcklig varpå jag vände mig bland annat till www.lektion.se eller kollegor som jag kunde fråga om råd. Kollegialt lärande skedde dock sporadiskt. Jag skrev ofta ut mängder av uppgifter och övningsblad. Min passion för yrket var stark och jag fann mig själv ofta att planera innehåll dagen eller kvällen innan det skulle undervisas.

Ibland blev övningar som jag gav eleverna enbart för att fylla tiden eftersom jag saknade ett långsiktigt synsätt; de övade på att lära sig stava, besvara instuderingsfrågor och även att utveckla sin skrivförmåga blev ofta fall av isolerad färdighetsträning. Det var svårt för mig att se övningarnas exakta syfte förutom att höja eleverna generella förmåga. Tänk hur rörigt det måste varit som elev! Jag tänkte att "de övar på att skriva, läsa - jättebra!" utan vidare teoretisk reflektion mellan mål, övning och bedömning. Hur visste jag att den undervisningen jag bedrev faktiskt ledde till att utveckla de kunskaper jag styrde eleverna mot? Och när jag visste det, hur kunde jag veta att det jag gjorde genererade positiva resultat?

Med tiden blev mitt arbete mer digitalt. Övningar och redovisningsformer övergick till att eleverna skrev i Word-dokument som de skickade in till mig. "Äntligen är undervisningen mer samtida och autentiskt!" tänkte jag. Samtidigt minskade övning till utrymme för av att eleven skapande via sina datorer. Till en början var deras insatser förflyttade från pappersform till dator. Successivt började jag att bekanta mig med mer interaktiva digitala verktyg som EF Class, EdPuzzle eller Kahoot! Under min studietid i Japan frågade jag mig själv: på vilket sätt stöttade mitt tidigare digitala arbete elevernas måluppfyllelse? Mitt syfte blev att digitalisera inom de områden där jag kunde hitta beforskade eller beprövade samband mellan digitalisering och ökad kunskapsutveckling. När jag skulle skapa en hemsida eftersträvade jag att hela tiden utgå från forskning, min pedagogiska tolkning av styrdokumenten och tidigare kursutvärderingar för att skapa ett innehåll som stöttar elevernas måluppfyllelse.


Mina pedagogiska behov och elevernas utvärderingar av min undervisning ledde till sex mål när jag byggde hemsidan:

  1. Allt material ska finnas tillgängligt och vara transparent, oavsett om man är lärare eller elev, för att möjliggöra att användaren äger sitt eget lärande.
  2. Visualisera elevens progression.
  3. All undervisning skall tydligt vila på evidensbaserad forskning.
  4. Digitalisering ska inte vara ändamålet; digitala verktyg ska förstärka undervisningen och hjälpa elever att strategiskt nå måluppfyllelse.
  5. Hemsidan skapar struktur för mig och eleverna vilket möjliggör att jag blir en mer närvarande lärare i klassrummet istället för att fokusera på logistik.
  6. Gränssnittet ska vara användarvänligt med få klick där så mycket innehåll som möjligt är direkt integrerat i användarupplevelsen.

Strukturen



Undervisningens struktur utgår från Kuhlthaus guided inquiry, constructive alignment och gamification. Kurserna består av "nivåer" som behandlar olika delar av kursens syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Alla nivåer innehåller lika många lektioner men de senare nivåerna ökar i utmaning genom att de låter eleverna öva på fler kunskapskrav. Inom nivåerna finns sex övergripande lektionstyper, likt en lärandeväg som eleverna vandrar:
  • Introduktionsföreläsning
  • Lärandeaktiviteter
  • Bemästringstest
  • Artefakt grupp och enskilt
  • Återkoppling
  • Bedömning
Introduktionsföreläsningen, lärandeaktiviteterna och bemästringstestet ämnar att inspirera och kontextualisera, träna och stämma av elevens kunskaper och förmågor (ett eget inlägg kommer att vigas åt att förklara alla lektionstyper i framtiden; för den som vill läsa en sammanfattning, se handboken här). Artefakten är i Vygotskiansk anda ett bestående bedömningsunderlag som eleverna skapar för att visa på sin måluppfyllelse; med andra ord är artefakten inte något som lämnas in och aldrig syns igen utan eleven äger den digitalt för att lättare se vad de de lärt sig. Eleverna får och ger återkoppling och feedforward. Slutligen bedöms deras inlärning.

För att stärka elevers övande har jag låtit forskning kring variationsteori och multimodal undervisning stärka mina lärandeaktiviteter. Jag strävar mot att allt innehåll ska kunna förmedlas genom text, bild, ljud och rörlig bild. Distributionen av tid för gruppövningar kontra enskild inlärning fördelades och mer tid för grupparbete lades till. Detta prioriterades efter en analys av tidigare kursutvärderingar. Även det digitala arbetssättet ville eleverna se mer av.

Datorn som ett stöttande arbetsverktyg har fått en ännu mer tydlig roll på min hemsida. Ett sådant exempel är hur jag bytt ut mina tidigare Kahoot!-läxförhör mot mastery-test (som jag översatt till bemästringstest). Kahoot! finns kvar men som en övning. Bemästringstest används för att stötta elevens minne genom att hen testas på sina kunskaper via självrättande test och enbart passerar om hen uppnått 90 % korrekt på testet. Detta ämnar att säkerställa att alla elever får grundläggande kunskaper och att jag som lärare kan få en överblick av att klassen begripit innehållet. Mina tidigare mer analoga övningar har vid flera ställen kompletterats av självrättande övningar. Syftet är att effektivisera snabb feedback vilket är ett bra exempel på hur digitalisering hjälper i lärandet. Eleven ska kunna äga sina lärandeaktiviteter där exempel på hur jag förbättrat tidigare flöden är hur elever har större valmöjligheter. Ett nytt tillägg är att eleven kan även välja själv vilket område som hen behöver att öva på under lektionstid. Eleverna utgår från sina tidigare kunskaper och väljer sedan övningar bland en bank som de har tillgång till via hemsidan. Jag leder sedan klassen genom gemensamma övningar när innehållet och förmågan är särskilt viktiga att för samtliga elever att öva på.

Avslutningsvis har en genomgång av hela min undervisning givit mig en otrolig överblick. Jag kunde se vart jag saknade en pedagogisk stringens mellan målet och övning, när materialet inte var tillräckligt eller när test inte överensstämde med lärandemålen. På det stora hela har arbetet främst handlat om att förfina och säkra kvaliteten på undervisningsinnehållet.




Tack för att ni läste detta inlägg och tog del av min hemsida www.feke.online. Í kommande inlägg kommer jag att visa på kursupplägg, enskilda uppgifter och funktioner.

Kommentera gärna med era reflektioner kring:
  • Vad tycker ni om den pedagogiska strukturen som hemsidan vilar på?
  • Vad tror ni är för och nackdelarna med är ha hela sitt kursmaterial online?
  • Hur skulle ni känna inför att göra säga steg i er pedagogik öppen?


Eder tillgivne,

Feke

Källor

Biggs, J.,& Tang, C., (2011). Teaching for Quality Learning at University. Open University Press.

Bloom, B. (2012). Interactive Bloom's Taxonomy. https://slcc.instructure.com/courses/339717/pages/interactive-blooms-taxonomy . Hämtad 2019-07-21

Bloom, B. (2019). Mastery learning. https://en.wikipedia.org/wiki/Mastery_learning. Hämtad 2019-03-11

Kuhlthau, C. (2019). Guided Inquiry Design. http://wp.comminfo.rutgers.edu/ckuhlthau/guided-inquiry-design/ . Hämtad 2019-08-18


I jakten på transparent undervisning, eller, en somrig reflektion om kvalitetsarbete

gymnasieskola
Under sommarens ledighet (och kanske tack vare lugnet i en solstol) är det många av oss som reflekterar över det gångna året. Vi får tid för att se tillbaka på det vi gjort men tankarna går även framåt mot det kommande läsåret. Jag har ofta upplevt att en distans från ens egen praktik ger utrymme att komma med nya idéer till höstterminen.

För ett par dagar sedan hade jag ett videosamtal med min lärarkollega Hesti Suarti från Indonesien som berättade hur hon förbereder inför höstterminens kursstart. Vi kom att diskutera hur vi förbättrar vår praktik och vad det egentligen innebär för oss som lärare när vi pratar om skolutveckling. Vi kom snabbt fram till att vi har olika förväntningar på oss inför när vi ska påbörja ett läsår. 

Vad gör vi lärare när vi får en paus mellan läsår? Hur förbättrar vi oss för att öka kvaliteten på vår undervisning? I det här inlägget kommer jag att diskutera 1) olika förväntningar på kvalitetsarbete inom skola och 2) mitt nya projekt för att öka kvaliteten på min undervisning.

Nyckelord: kvalitet, gymnasieskola, kollegialt lärande, reflektion

Kvalitetsarbete inom skola


Skolverket har ett gediget material för kvalitetsarbete och beskriver systematiken med rubrikerna Var är vi?, Vart ska vi? Hur gör vi? och Hur blev det? (2015, 2019). Syftet med arbetssättet beskrivs som att "synliggöra kvalitet och likvärdighet, vad vi gör, varför och vad det leder till. Genom att planera, följa upp, analysera, dokumentera och utveckla utbildningen kan vi skapa och dela kunskap om vad som leder till framgång"(2019). Ett passande tillfälle att ställa sig dessa frågor är efter ett avslutat läsår och inför det kommande.

Jag pratade med engelskläraren Hesti Suarti (för mer information om Hesti och hennes erfarenheter med skolor runt om i världen, se eller läs om vår intervju) om hur hon som lärare i Indonesien förväntas uppdatera sina "teaching instruments" inför varje nytt läsår. Ett teaching instrument är inom indonesisk skola en lärares sammanlagda arbete nedbrutet i en "academic calender", "lesson plans" samt en analys över hur dessa möter statens krav på läraruppdraget. 

En academic calender beskriver hela årets planering, både gällande hur hon disponerat sin undervisningstid, infärgning till andra ämnen och när alla hennes prov eller bedömningstillfällen är. Varje månads innehåll måste specificeras och ha en relevant koppling till kursplanen. Varje lektion ska ha en lesson plan för att beskriva vilka mål respektive lektion möter. 

Hesti bifogar tillsammans med sitt teaching instrument en analys där hon pekar ut relationen mellan det hon undervisar och indonesisk skolas läroplan, framför allt de gällande fyra egenskaperna "religious, social, cognitive, [and] psychomotoric skills“. Eleverna förväntas bemästra dessa egenskaper inom ramen för varje kurs och där ska läraren beskriva kriterier för hur det förväntade resultatet kan se ut. Hesti beskriver att lärarna behöver se över allt detta eftersom kraven från staten kan ha ändrats men också för att försäkra om att lärare både utvecklar sin undervisning samt att samtliga av dessa punkter finns beskrivna.

Mitt samtal med Hesti fick mig att reflektera över vilka förväntningar som finns på mig som lärare. Hur förbättrar jag min egen undervisning? Vilka mål sätter jag upp inför nästa läsår när jag ser tillbaka på det jag gjort? Finns det en systematik eller går jag på den berömda magkänslan? Jag kom i min jämförelse med Hesti fram till att det finns färre uttalade förväntningar på mig; vid mina medarbetarsamtal diskuterar jag och min rektor mina mål men den i praktiken förankrade målbilden ansvarar jag själv för. Man kan därmed enkelt beskriva det som att i Hestis kontext förväntas ett omfattande förbättringsarbete medan i mitt fall innebär det mer personligt utvalda fokusområden. Till exempel har ett sådant område varit min strävan efter öppet kartlägga min undervisning för att kunna  ha en transparent dialog med mina rektorer och kollegor.

Jag har i tidigare inlägg skrivit om Bessemerskolans och mitt eget kvalitetsarbete. I det inlägget beskrev jag hur arbetet med ett processinriktat arbetssätt har påverkat min syn på undervisning och om de utmaningar samt förbättringar som kommit med ett nytt arbetssätt. I mitt tidigare inlägg beskrev jag arbetet som:

"Sammanfattningsvis ämnar processkartläggningen att visualisera det arbete som du som lärare genomför eller redan gör. Du belyser hur undervisningen struktureras och av vilken anledning stegen sker i sin ordning  för att försäkra att din didaktik uppnår den effekt du eftersträvar." Inledningsvis upplevde jag kvalitetsarbetet som att jag behövde göra något nytt eller utöver mitt vanliga uppdrag men i själva verket kom jag enbart att behöva förtydliga min praktik.

Hesti beskriver i sitt teaching instrument ett arbete som hon redan gjort - sin planering över året och uppdateringar av sin undervisning vid eventuella nya direktiv - och precis samma logik gäller inom ett processarbete. Vårt samtal inspirerade mig till att ta ännu hårdare tag med att förbättra min egen undervisning. Två års uppehåll från kontinuerlig undervisning har också gett mig utrymme att fråga mig Var är jag?, Vart ska jag? Hur gör jag? och Hur blev det?

I min vision att transparent diskutera min undervisning befinner jag mig i en position där jag bloggat under flera år men enbart stundvis hittat tillfällen i min lärarvardag för samtal. Utmaningen ligger i att enskilda frågor diskuteras och det sker inte över längre tid. En kontinuerlig dialog om specifika mål - exempelvis alignment mellan bedömning, undervisning och lärandemål - är önskvärt. För att uppnå detta behöver min undervisning vara lättare tillgänglig för andra att ta del av. Hittills har jag fått fantastiska reflektioner av kollegor när jag delat med mig och jag hoppas även att kunna ta del av mina kollegors arbete för att lära mig av dem. För att stimulera ett mer systematiskt och dynamiskt arbete eftersträvar jag att publicera allt jag undervisar. Jag kommer att lansera en egen hemsida.

Mitt nya projekt för att öka kvaliteten på min undervisning

Inför höstterminen har jag arbetat på en hemsida i plattformen New Google Sites. Jag har i mitt skapande sett över min undervisning genom att utgå från min tidigare kartlagda undervisningsprocess och till större del arbetat med att göra hemsidan användarvänlig; mycket av innehållet fanns redan  i form av dokument på min Google Drive och jag behövde enbart klistra in det eftersom jag utgår från undervisningen jag redan bedrivit. Vid behov har jag uppdaterat och ändrat innehållet. Arbetet utgick ifrån följande tre frågor:

Hur gör jag undervisningen mer tillgängligt? Hur vet jag att de lärandeaktiviteter jag använder mig av är effektiv och lättförståeliga för elever och andra lärare? Hur förenklar jag samarbete med andra för att höja kvaliteten av mitt pedagogiska hantverk?


För att öka tillgänglighet valde jag att skapa en hemsida med en öppen planering och innehåll. Jag vill att allt ska kunna nås av elever, målsmän, lärare och andra intresserade istället för att de ska be mig skicka materialet. På förstasidan kan användaren navigera till respektive kurs som är uppdelad i moment (kallade nivåer) och under dessa finns syften, mål, kriterier och innehåll. Samtliga lektioner beskrivs med lärandemål och aktiviteter bäddas in direkt i hemsidan.



Berörande transparens har jag skapat avsnitt med lärarhandledning där jag beskriver varför undervisningen ser ut som den gör. Hur distribuerar jag mina lektioner över året? Får alla delar av undervisningen lika mycket tid? Ges det tillräckligt med utrymme för att introduceras till ett ämne, att testa och att öva? Här har jag varit noggrann med att beskriva vilken forskning jag utgått ifrån och hur undervisningen formas strukturellt. Under respektive nivå finns det en kortare lärarhandledning och där det saknas forskning står det utskrivet för att kunna bjuda in till ett förbättringsarbete.



För att höja kvaliteten behöver det finns ett sätt att föra en dialog när användare ska meddela att någonting inte går som tänkt. På hemsidan finns exempelvis en anonym frågelåda och en länk till en chatt som förhoppningsvis gör det lättare ta emot återkoppling. En logg över förändringar och en hänvisning till vem som bidragit med tipset gör det lätt för användaren att se vad som skett mellan uppdateringar.

Mitt slutgiltiga mål således är att ha en hemsida där alla mina lektioner, föreläsningar, planeringar, material och professionella ställningstagande finns tillgängligt för både elever, lärare och andra intresserade.



Tack för att ni läste om mitt kvalitetsarbete, mina visioner om min professionella utveckling och den hemsida som jag bygger. Kommentera gärna med era reflektioner kring:

  • Vad är era tankar om Hestis teaching instrument?
  • Hur påverkar sommarledigheten era reflektioner av er undervisning?
  • Vilka områden kommer ni att förbättra under kommande läsår?
  • Hur ser ni på att göra hela sin undervisning öppen för andra att ta del av?
Eder tillgivne,
Feke



Källor:

Google, (2019). Google sites.
Samtal med Hesti Suarti, 2019-06-20.
Skolverket. (2015). Kvalitetsarbete i praktiken. Stockholm.
Skolverket. (2019). Systematiskt kvalitetsarbete - så fungerar det.  (hämtad, 2019-07-07).

Rapportdagbok del 3: Intervjuer om den underbara läraren, eller, kollaborativa kulturer vid gymnasieskolor i Tokyo

gymnasieskola
Välkomna till den tredje rapportdagboken som berör rapporten “Comparison of Japanese and Swedish high school teachers’ cultures: collaboration, skill improvement and peer-learning”. I det här inlägget återberättas data från intervjuer med en biträdande rektor och sex lärare från två gymnasieskolor i Tokyo enligt en narrativ ansats. Skolorna har fått pseudonymen A och B och alla respondenters identiteter har skyddats. Tyvärr kunde inte en biträdande rektor från skola B ställa upp på en intervju. Intervjufrågorna berör skolans kollaborativa kultur, respondenternas erfarenheter av samarbete med andra lärare, hur det är att dela med sig av sin undervisning och hur lärare kan förbättrar sitt pedagogiska hantverk. 

Inlägget redogör för intervjuerna med 1) skola As biträdande rektor och 2) tre engelsklärare samt 3) skola Bs tre gymnasielärare.

Nyckelord: Japan, gymnasieskola, lärarkultur, kollegialt lärande, kompetensutveckling 

Biträdande rektor vid skola A

I intervjun med biträdande rektor från skola A beskriver han att lärare vid skolan har fått tilliten att undervisa och planera i enlighet med vad de tycker är bäst för sina elever. Som biträdande rektor strävar han efter att ge sina lärare stöd men samtidigt reflekterar han över att han sällan har tid att besöka individuella lärare och tillägger att tidsbrist är ett vanligt problem inom skolans värld. Trots detta föredrar han att arbeta på en övergripande nivå med att försöka se hela verksamheten istället för enskilda lärare.

Lärare som vill kollaborera rekommenderas observera andra lärare eller att själva bli observerade av andra lärare eller professorer från närliggande universitet. Biträdande rektors uppgift är främst att möjliggöra lärares utveckling utifrån dessa observationer, en färdighet som han lärt sig under tre veckors praktikperiod vid rektorsprogrammet. Rektorn beskriver att de finns lärare som upplever kompetensutveckling i form av observationer som jobbiga, där han belyser att “Wonderful teachers don’t feel that way, they are confident. Teachers who are not confident do not feel the same way.”

På skola A behöver lärare som vill bli “underbara” genomföra sin kompetensutveckling under helger. Biträdande rektor beskriver att det finns en kultur vid japanska skolor där lärare som inte utvecklas, deltar i kollegialt arbete eller tar sig an alla sina arbetsuppgifter blir en börda för sin kollegor. Lärarens egna tillkortakommanden anses påverka andra lärare eftersom kollegiet behöver göra det arbete som uteblir. Biträdande rektor beskriver att detta gruppklimat leder till att många lärare ofta arbetar övertid och på helger.

Engelsklärare vid skola A

Tre engelsklärare från skola A beskriver en kollaborativ kultur som överensstämmer med biträdande rektorns version. De tre lärarna tillhör samma arbetslag, har mångårig erfarenhet av att undervisa och delar arbetsrum. Intervjuerna ger en homogen bild av skolans kultur, där det främsta kännetecknet är lärarnas öppna klimat. 

Lärarna kollaborerar med varandra och har kontinuerliga diskussioner i sitt arbetsrum med utgångspunkt i att alla undervisar samma material. Konversationerna sker ad hoc och beskrivs som fria men de förväntas även hålla en hög akademisk nivå. Den delade arbetsbelastningen berör även administrativa uppgifter och behöver lärarna arbeta övertid görs detta tillsammans som en grupp. 

Formellt kollegialt lärande äger rum 1-2 gånger per år då lärare förväntas hålla lektioner för andra lärare, även de lärare som inte undervisar samma ämne. En av respondenterna fann detta underligt till en början men såg värdet med tiden eftersom det ger en insikt i hur mycket tid och arbete det ligger bakom respektive ämne. Under sina studier vid lärarprogrammet fick de tre lärarna främst träna på att teoretiskt skapa lektionsplaneringar och det praktiska kollegialt lärande har de lärt sig under sin yrkesverksamma tid, där en lärare nämner att “the reality of the teachers, I didn’t know”.

Skola A erbjuder många tillfällen till kompetensutveckling men lärarna kritiserar att de endast ges tid för detta under helger eller lov, något som alla kommenterar är svårt att få till med om man exempelvis har familj. Utöver detta ansvarar även lärare för klubbar eller andra aktiviteter vilket sker efter avslutad undervisning. Trots detta framhäver alla respondenter värdet av kontinuerlig fortbildning, att aktivt lära sig av andra och att vara kritisk till sin egen undervisning.



Utifrån detta kan vi lära oss:
  • Skola As ledning och lärares arbetsformer uppmuntrar till samarbete och att aktivt ta del av varandras arbete. Lärarna inom samma ämne undervisar samma material.
  • Lärare som vill bli bättre söker aktivt efter sätt att utvecklas och för de tillfrågade reflekterar detta en positiv egenskap eftersom det underlättar arbetet för kollegiet. 
  • Ledningen och lärare ser båda observationer och ett självkritiskt synsätt som det bästa sättet att utvecklas som lärare.
  • Det finns en kultur av öppenhet och lärare inom samma ämne delar arbetsyta.
  • Skolan erbjuder fortbildning men utmaningen ligger i att dessa tillfällen sker under helgtid, något som endast problematiseras av lärarna.
  • Alla intervjuade anser dock att fortlöpande förbättring är viktigt för lärare, både för den egna lärare samt skolan som en helhet.

Gymnasielärare vid skola B

De tre lärarna vid skola B undervisar olika ämnen men beskriver i sina intervjuer liknande upplevelser och utmaningar av att samarbeta på en skola som styrs starkt uppifrån och där undervisningen formas i stor grad av universitetens inträdesprov. Lärarna beskriver att skola B har gemensamma mål men att det kommuniceras sällan om dessa; en respondent beskriver att den starka ledningen ger både för- och nackdelar: det råder en för stark ledning men samtidigt argumenteras det att om den styrningen inte hade funnit skulle lärare ha “tagit den enkla vägen.” Universitetens inträdesprov formar hur lärarna undervisar vilket leder till att lärarna sällan ges tid för att diskutera undervisning eller lär sig av varandra. Lärare sitter i arbetslags efter vilken årskurs de ansvarar för.

Två av de tre intervjuade lärarna är ensamma inom sitt ämne, vilket har lett till att de inte får naturliga tillfällen i sin vardag för att kollaborera, utbyta material eller diskutera metoder med andra lärare. Ena respondenten är en språklärare och har positiva erfarenheter där han upplever att alla i hans ämneslag har ett öppet klimat. Han är även ansvarig för skolans kursplaner samt examinationer, varpå han beskriver att: 

“I am in charge of curriculum and the [university] entrance exam. Everyone in that group give ideas on that topic and each week we have a meeting. In that meeting I give them a plan and we discuss my plan in detail. Each one has their own charge and everyone shares the work in my department”.

Det sker ett visst samarbete med lärare i mötet kring de klubbaktiviteter som är typiska för japanska skolor. En av respondenterna beskriver hur han som mentor för en klass kan kommunicera med en klubbansvarig lärare om en gemensam elev. Alla tre respondenter är kritiska till att vara ansvariga för klubbaktiviteter eller uppgifter som inte berör deras undervisning. De beskriver dock att de inte kan bortser från dessa eftersom det skulle leda till sociala problem, där andra lärare skulle prata bakom ryggen på varandra. Detta leder, enligt respondenterna, till ett grupptryck där man förväntas ta på sig uppgifter utöver sin undervisning.

De tre lärarna har fått teoretisk utbildning inom sina ämnen som de funnit användbar i sin praktik, till exempel hur de skapar lektionsplaneringar med en tydlig målsättning och uppföljning. Fortbildning och kollegialt lärande är viktigt för samtliga respondenter varpå alla tre lärare söker sig utanför den egna skolans gränser för att kollaborera. Två av de tre lärarna håller därmed egna studiecirklar, seminarier eller föreläsningar för andra lärare där de delar erfarenheter och sätt att undervisa. Detta härleds till två orsaker: få naturliga tillfällen för diskussioner med kollegor och att undervisningen formas efter inträdesprovets målbild. Lärarna är även kritiska till skolans formella utbildning men att de inte kan undvika dessa tillfällen på grund av de outtalade sociala förväntningarna:

“It’s like lectures by a supervisor. It can be any kind of topic, like sexual harassment, to follow the rules, something like that. It is not necessarily academic. It is not professional development, more like to be a faithful servant. They just want to do something with teachers, they just want to show they try to improve teachers. It’s superficial“ 

Alla tre lärare anser att den bästa kompetensutvecklingen uppnås genom att lära sig från hur andra undervisar och från elevernas återkoppling. 



Utifrån detta kan vi lära oss:
  • Lärarna vid skola B finner få tillfällen i sin vardag för att kollaborera tillsammans med andra lärare eller att lära sig av varandra.
  • Undervisningen ramas in av inträdesprovet till universitetsstudierna vilket upplevs begränsa lärarnas pedagogik.
  • Samtliga lärare anser att det är centralt för lärare att kontinuerligt utvecklas och att dela med sig till andra lärare är viktigt.
  • Lärare vid skola B som vill bli bättre söker aktivt efter sätt att utvecklas på sin fritid, bland annat genom att själv hålla i seminarier, föreläsningar eller studiecirklar. 
  • Det finns ett klimat där lärarna upplever att om de inte tar på sig att ansvara för klubbaktiviteter  eller att delta i skolans formella utbildning så kommer det att få sociala implikationer, varpå de finner dessa aktiviteter att stjälpa mer än hjälpa i deras profession. 
  • Skolan erbjuder fortbildning men den används främst för andra ämnen än att utveckla lärares kompetens.

Kommentera gärna med era reflektioner kring:

  1. Vilka för- och nackdelar ser ni med en toppstyrd skola?
  2. Hur ser ni på att lärare förväntas ansvara för aktiviteter efter skoltid?
  3. Ni lärare som är utan ämneskollegor på er skola - hur hittar ni forum för kompetensutveckling?
  4. Hur ser ni på klassrumsobservationer som fortbildning?
  5. Vad är era tankar om att lärare som inte gör sitt jobb blir en börda för andra på skolan?

Eder tillgivne,
Feke

Rapportdagbok avsnitt 2 Lesson study och lektionsobservationer, eller, forskning om japanska engelsklärares kollegiala lärande

gymansieskola

God Jul!


I föregående inlägg berättade jag att jag har valt att studera hur japanska lärare skapar en kultur för samarbete och kollegialt lärande. I detta inlägg kommer jag att presentera den forskning som finns där japanska lärares metoder för samarbete har undersökts. Jag ämnar inte att avgöra om japanska lärares kollegiala arbete är positivt eller negativt (för den som är intresserad av det japanska skolsystemet och elevresultat kan läsa OECDs Japan: A Story of Sustained Excellence från 2010); mitt syfte är att illustrera lärares arbetssätt och de utmaningar som undersökningarna har funnit.

Det här inlägget kommer att diskutera forskning inom 1) jämförande pedagogik, 2) lesson study och 3) engelsklärares kollegiala arbete. 

Nyckelord: Japan, Sverige, kollegialt lärande, lesson study, observationer, gymnasieskola



Forskning inom jämförande pedagogik


Japans höga resultat i internationella mätningar (OECD 2010; 2015) har gjort att landets utbildningssystem jämförts med andra länders; i föregående inlägg berättade jag bland annat om hur Skolverket lyfter fram japansk matematikundervisning som ett föredöme för hur framgångsrik pedagogik kan bedrivas. Skolverket hänvisar där framförallt till lesson study som har legat i många forskares intresse på grund av dess välbeprövade effekt för kompetensutveckling, men det ämnet kommer vi att återkomma till efter att ha tittat på studier inom jämförande pedagogik.

En japansk studie (Suziki, 2013) lyfter fram hierarki som ett av japansk skolas starkaste karaktäristika. Japanska lärares arbetssituation präglas av ett starkt toppstyrt system där utbildningsdepartementet MEXT levererar den detaljstyrda läroplanen och rektorer samt head teachers styr och påverkar samordning av undervisningen. Utöver stark styrning arbetar japanska lärare längre och mer sammanknutet än exempelvis amerikanska och nederländska lärare (Lewis, 2013; Sato & Kleinsasser, 2004).

Lärare som involverar sig i aktiviteter utöver undervisning och går på många möten anses vara bra lärare (Sato & Kleinsasser, 2004: 808). Vissa skolor kritiseras för att lärare bedöms efter deras ledarskapsförmågor knutet till disciplin jämfört med att bedöma lärares förmåga att undervisa eleverna. Samtidigt lyfter OECD hur: 

Japan is a laboratory for the idea of continuous improvement of teaching practice. The incarnation of that idea in Japanese schools is lesson study. This practice undoubtedly contributes in important ways to the high quality of instruction in Japanese schools (151).

Forskning om lesson study


Den japanska metoden lesson study kommer ofta på tal när kollegialt lärande diskuteras. Lesson study är ett arbetssätt där lärare planerar, genomför och utvärderar en lektion med syftet att hitta det mest effektiva arbetssätt som ökar elevernas inlärning av undervisningsinnehållet. Efter utförd lektion samlas alla inblandade, och även andra åskådare, för att diskutera och förbättra lektionen. 

Lesson study lägger stor vikt vid ett processorienterat arbetssätt varpå en lektion kan gå igenom flera omgångar av genomförande och utvärderingar under dess livscykel. Metoden har visats generera positiva resultat gällande lärares analys av lektionsinnehåll, ökad samarbetsförmåga och ökad inlärning hos elever (Cheung & Wong, 2014). 

Trots metodens överväldigande positiva forskningsdata finns det forskningsproblem för min egen studie; lesson study är så pass välstuderat att det begränsar värdet att intervjua lärare om den ännu en gång samt att inom japansk engelskundervisning finns inte traditionen av att använda sig av metoden. Japanska engelsklärare arbetar i större grad med lektionsobservationer vilket jag kommer att skriva om härnäst.

Här hittar de som är intresserade en Google Slides-presentation om lesson study som jag höll tillsammans med en studiekamrat under 2018. 



Engelsklärares kollegiala arbete


I Skolverkets Forskning för klassrummet hänvisas det till Philippa Cordingleys forskning där klassrumsobservationer är en central del i kollegialt lärande och lärares professionella utveckling (Skolverket, 2013: 30). Japanska lärares arbete med klassrumsobservationer har studerats i stor omfattning av Sato & Kleinsasser (2004) som argumenterar att även om det finns mycket skrivet om japanska lärares kollaborativa kultur så har själva genomförandet sällan studerats (798). 

Sato & Kleinsassers (2004) beskriver hur japanska engelsklärare ges flera tillfällen under ett läsår till klassrumsobservationer och diskussioner där novisa lärare tar del av seniora lärares undervisning (803). Syftet med dessa observationer är att ge lärare en möjlighet att se hur mer erfarna lärare undervisar, ge inspiration till den egna undervisningen och stötta de lärare som upplever svårigheter med läraryrket.

Intervjuer med engelsklärare visar att de ofta undervisar enligt samma metoder som de själva fick ta del av när de var elever i grundskola samt på universitetet; med andra ord, trots att lärarna uttryckligen vill hitta nya sätt att undervisa så fann de sig själva att göra likt de lärare som de själv har haft (Sato & Kleinsasser, 2004: 805). Samtidigt upplever novisa lärare att när de observerar seniora lärare uppmuntras de att följa dennes exempel vilket är ytterligare en anledning till att lärare väljer att följa beprövade arbetssätt än de nya, egna idéerna. 

Studiens (Sato & Kleinsasser, 2004) resultat visar att engelsklärare befinner sig mellan att vilja undervisa på ett sätt som intresserar dem själva samt att de vill följa andra lärares arbetssätt och undervisningsmetoder. I slutändan prioriteras att vara synkroniserad med resten av engelsklärarna på sin skola, ofta på grund av att lärarna vill ge eleverna samma förutsättningar att klara de hårda inträdesproven till japanska universitet (807). Resultatet från Suzukis studie (2013), Sato & Kleinsasser (2004) och OCDS översikt (2010) visar på att japanska lärares kollegiala arbete är mer komplext än den bild som lesson study genererat, där hierarki, förväntningar på kollegiet och systematiskt kvalitetsarbete har stor inverkan på lärares praktik och kollegiala lärande. 

Avslutningsvis landar således denna forskningsöversikt i den spännande kontrasten mellan hur japanska lärares kollegiala arbete uppmuntrar till diskussion och kontinuerligt förbättringsarbete samtidigt som den hierarkiska strukturen gör att nya lärare känner sig forcerade att följa andras undervisningsmetoder. I kommande inlägg kommer jag att presentera den data jag fått från mina intervjuer med skolledare och lärare om kollegialt lärande.

Kommentera gärna med era reflektioner kring: 

  • Vad är era tankar om hierarkin inom japanska skolor? 
  • Vilka fördelar skulle lesson study har för er i er egen praktik? 
  • I vilken grad tror ni att svenska lärare inspireras av eller imiterar andra lärares sätt att undervisa? 

Eder tillgivne, 

Feke



Källor:

Cheung, Wai Ming; Wong, Wing Yee, 2014, Does Lesson Study work?: A systematic review on the effects of Lesson Study and Learning Study on teachers and students.  International Journal for Lesson and Learning Studies, Volume 3, Number 2, 2014, pp. 137-149(13)

Lewis, Catherine, 2013, From How Do Japanese Teachers Improve their Instruction? Synergies of Lesson Study at the School, District and National Levels. Mills College



Sato, Kazuyoshi & Kleinsasser, Robert, C. 2004, Beliefs, practices, and interactions of teachers in a Japanese high school English department. Teaching and Teacher Education 20, (2004) 797-816. 

Skolverket, 2013, Forskning för klassrummet 

Suzuki, Shin‘ich, 2013, New Learning Culture and Challenges to Japanese Teacher Education, Waseda University

Rapportdagbok del 1: Svensk och japansk lärarkultur; eller, autonomi och kollegiet

gymansieskola
Välkomna till Didaktiska laboratoriet och det första inlägget i en serie där jag kommer att skriva om den rapport som jag har påbörjat den här terminen. Inlägget beskriver 1) rapportens bakgrund, 2) relevans för svensk och japansk skola och 3) forskningsansatsen.

Nyckelord: Japan, Sverige, kollegialt lärande, lärarkultur, gymnasieskola




Rapportens bakgrund


Ett delsyfte med Monbukagakushou Teacher training-programmet är att deltagarna ska genomföra en undersökning om ett valfritt ämne inom japansk skola. Det är viktigt att understryka att detta inte rör sig om forskning på doktorsnivå; Monbukagakushou Teacher training-programmet uppmuntrar till jämförelser över landgränserna och att undersökningen ska leda till ökad förståelse för alla inblandade och det japanska skolväsendet efterfrågar nyfikna besökare med ett intresse för japansk skola. 

Inför att jag flyttade till Japan hade jag redan valt ett ämne; jag vill undersöka hur japanska lärare skapar en positiv kultur för samarbete och kollegialt lärande. Jag kom mer konkret i kontakt med det här fenomenet när jag läste Skolverkets Forskning för klassrummet (2013) där japansk matematikundervisning beskrivs som ett föredöme för framgångsrik pedagogik och hur forskning pekar på att "det finns också stöd för att den bästa undervisningen ofta sker i ett dialogklimat. Språket är människans främsta överföringsmedium för kunskap” (21) vilket ofta tillskrivs den japanska metoden lesson study.  

Lesson study uppmuntrar till samtal mellan lärare med ett vetenskapligt förhållningssätt som dokumenteras över tid. Japanska lärare förväntas arbeta systematiskt med att öka undervisningens kvalitet och skolverket kontrasterar detta med de mer vanligt förekommande informella samtalen som sker i lärares vardag; även om lärare pratar med varandra på daglig basis ligger det utvecklande värdet i det vetenskapliga arbetssättet. “Kollegialt lärande är alltså inte synonymt med att en grupp kollegor själva sitter ner och pratar” (Skolverket, 2013: 26) och här kan japanskt kollegialt lärande problematiseras ytterligare eftersom det är främst inom japansk matematikundervisning som lesson study har använts.

Eftersom jag undervisar engelska (och min japanska inte är tillräcklig) är större delen av min interaktion med japanska lärare med japanska engelsklärare. Forskning (se bland annat Sato & Kleinsasse, 2004) pekar på att det inte finns samma tradition av lesson study bland engelsklärare utan att kollegialt lärande sker i en typ av diskussioner där oerfarna lärare genomför lektionsobservationer hos seniora lärare. Dessa lärares interaktion är inte lika väldokumenterad och mitt intresse ligger i hur deras kollegiala lärande tar form. 

Relevans för svensk och japansk skola

Kollegialt lärande finns såklart både i Sverige och i Japan men det som jag finner intressant är hur lärarkulturen formas, förs vidare mellan lärare och vilka effekter det har på lärarprofessionen. Skolverket problematiserar den svenska lärarkontexten från ett ledningsperspektiv:

“många rektorer hävdar att lärarna ofta har en syn på att deras undervisning är en privatsak som hindrar rektor från att få inblick i vad som händer i klassrummen och från att påverka pedagogiska beslut och praxis. Samtidigt är det många lärare som uttrycker att de vill att rektor ska komma till klassrummet och ge återkoppling på undervisningen och att de därmed ska ”bli sedda” (Skolverket, 2013: 70).

Med andra ord, inom svensk skola har det länge funnits en kultur av individualism bland lärare och med svag styrning från statlig apparat och ledning. Läraren är autonom i sitt yrke och ska med sin kunskap kunna göra professionella beslut på egen hand. Traditionen av en sluten lärarkår har jag och kollegor som är verksamma i Sverige upplevt. Det har länge inte funnits en “delarkultur” även om den är på framfart. Orsaken till denna slutna lärarkår beskrivs av Levinsson:

“Levinsson uppmärksammar också att vissa lärare är oroliga för att lärarnas professionella frihet skulle riskera att inskränkas om kravet på evidensbaserad kunskap tog ett rejält steg in i klassrummet. Man är rädd för att förlora autonomin och att undervisningen ska bli för standardiserad. Men andra menar att professionen skulle bli förstärkt om utbildningsområdet mer kunde använda sig av tydligare riktlinjer och stöd för olika sammanhang” (Skolverket, 2013: 12).

Jag delar den erfarenheten och till exempel är de ämneslag som jag tillhört ett gott exempel på hur lärarens individualism fungerar: i de flesta fall ägnas möten åt att prata om administrativa frågor och när pedagogik är på agendan berör det oftast elevfrågor när en elev riskerar att inte nå minst ett E i betyg i en kurs. Närvarar en specialpedagog kan praktiska tips ges, men oftast lämnas lärare att lösa egna pedagogiska funderingar på egen hand eftersom man förväntas besitta den kunskapen.

Här skiljer sig Japan på flera punkter: undervisningen är i större grad strömlinjeformad, det finns en tradition av att lärare inom samma ämne undervisar på ett liknande sätt, det finns metoder för gemensam problemlösning och ett samarbetsklimat som uppmuntrar insyn. Hur arbetar lärare och skolledning för att få en fungerande dialog och ett klimat där en "delarkultur" kan frodas?

När vi intresserar oss för internationella jämförelser kommer OECD snabbt upp som en inflytelserik aktör för både elever och lärare. Lyfter vi blicken från de kulturella frågorna om hur lärares arbetskultur ser ut kan vi även se att Japan, och även Sverige, ofta kommer på tal i internationella jämförelser. Japan är bland de länder som internationellt prisas av OECD och i kontrast till detta beskriver Skolverket OECDs kritik av svenska lärares utveckling: 

“OECD hävdade att Sverige saknade yttre ramverk för skolledare att hålla sig till när de ska ge återkoppling (ofta benämnt teacher appraisal). Det fanns inte heller ett system för att mäta lärarens kompetens i olika avseenden som ett stöd för rektorn. /---/ Lärarna i Sverige har en hög grad av autonomi och i ett sådant system är det extra viktigt att det finns ett systematiskt ramverk för lärarbedömning, enligt OECD” (2013: 77).

Det är här som min undersökning kommer att ta sitt avstamp eftersom jag önskar att lära mig av japanska lärare hur de planerar, genomför och stimulerar en kultur för kollegialt lärande. För att närma mig denna fråga kommer jag att intervjua skolledning och lärare vid olika skolor i Tokyo fram till mars 2019 då resultaten ska redovisas i en rapport och ett seminarium.

Forskningsansats

Min undersökning kommer att baseras på tre övergripande delar: den tidigare forskning som finns inom en japansk kontext, tidigare forskning inom en svensk kontext och de intervjuer som jag genomför.  Intervjuerna kommer att vara med skolledning och lärare från två olika gymnasieskolor i Tokyo-området. Intervjuerna är semi-strukturerade och kodas enligt en narrativ ansats för att låta respondenternas egna erfarenheter av kollegialt lärande komma i fokus. Exempel på frågor som jag kommer att ställa om kollegialt lärande och samarbete är:

  1. Relationships with other teachers and the ideas shared between them, such as what we believe is a good job and valued practices, is one way to explain school cultures. How would you describe the teacher culture at your school?
  2. Collaboration in Japanese schools is famous; what are your experiences of working with other teachers?
  3. How did your pre-service training (at university, shadowing, etc) prepare you for working with others?
  4. Please explain how teachers work together at your school. (Do you collaborate with each other or are you isolated?)
  5. When sharing ideas or knowledge, how do you interact with other teachers?
  6. What are your shared roles and your experiences of working with school duties, in committees and out-of-curricular activities?
  7. What formal or academic learning opportunities (workshops, lectures, etc) are you given from your school board/ principal(s)?
  8. According to you, what has been the most fruitful way of skill-improvement as a teacher?

Utifrån den data som intervjuerna kommer att generera hoppas jag att kunna öka förståelsen för hur lärare arbetar med kollegialt lärande i våra två länder. Återigen är det viktigt att understryka att denna rapport är begränsad till ett omfång på 15 sidor och att undersökningen inte är på master- eller doktorsnivå trots att den kallas för "research". Det huvudsakliga syftet, likt Monbukagakushou Teacher training-programmet, är inte att argumentera för vilket sätt som är bäst, utan att lärare från olika delar av världen kan lära sig av varandra. 

I nästa inlägg kommer att jag skriva mer om den tidigare forskning som finns gällande kollegialt lärande i en japansk skolkontext, bland annat den tidigare nämnda undersökningen av Sato & Kleinkasse från 2004. Tack för att ni läste detta inlägg och välkomna åter.

Kommentera gärna med era reflektioner kring:

  1. Vad tycker ni om det japanska arbetssättet med minskad autonomi och ökat fokus på systematiskt kvalitetsarbete?
  2. Hur ser ni på skolverkets kommentar om att mötet mellan ett evidensbaserat arbetssätt och undervisning kan leda till känslan av förlorad autonomi?
  3. Vilka forskningsrelaterade brister och möjligheter hittar ni i min undersökning?

Eder tillgivne, 
Feke

Källor:

Sato, Kazuyoshi & Kleinsasser, Robert, C. 2004. Beliefs, practices, and interactions of teachers in a Japanese high school English department. Teaching and Teacher Education 20, (2004) 797-816.

Skolverket. 2013. Forskning för klassrummet.

Transkribering: Ur en lärares ögon; Hesti Suarti och indonesisk undervisning

gymansieskola
Välkommen till det första inlägget i serien “Ur en lärares ögon” där jag intervjuar lärare från olika delar av världen om deras erfarenheter av läraryrket. I detta inlägg transkriberas intervjun med Hesti Suarti, engelsklärare från Indonesien. Intervjun kompletteras av mina reflektioner. Inlägget behandlar 1) Hestis bakgrund, 2) undervisning i Indonesien, 3) Hestis undervisningsmetodik och 4) rekommendationer till andra lärare. 


Bakgrund


Hesti Suarti är 35 år gammal och har undervisat i Engelska sedan 2006. Hon tog sin examen i Indonesien men har även studerat pedagogik och läroplansvetenskap i Nederländerna vid universitetet i Groningen. Hesti lär ut vid skolan SMA Negeri 8 Pontianak och en typisk arbetsdag börjar klockan 07:00 och pågår fram till 15:15. Indonesiska klasser består av cirka 40 elever. Efter sin arbetsdag undervisar hon elever individuellt som ett extrajobb fram till klockan 20. Den tid som blir över tillägnar hon planering och bedömning. 

F: Please start by introducing yourself.

H: Hello, I'm Hesti Suarti and I'm from Indonesia. I'm an English teacher but now I'm a student because I've joined the teaching training program. I started to be an English teacher in 2006. But actually I have already started before that, so I really started teaching in 2003. I started to be as an English tutor and I started working at an English course at the time. But then I moved on to other English courses. And I have ever been as an substitute teacher. In one of the public schools in Pontianak, in Indonesia. And then in 2006 There is this job vacancy by the government, and I applied. Thankfully it's my luck that I was chosen. Since 2006 I am teaching in SMA Negeri 8 Pontianak. It is a senior high school. I always thought that being able to speak English was very cool. And then I decided "Well I will learn that!" and it seems that it fits me. 

Undervisning i Indonesien


Indonesien har en skolkultur med metodisk karaktär där undervisningen innehåller disciplinära och kulturella inslag. Indonesiska läroplanen och kursplanen ger lärare riktlinjer för hur de ska undervisa men läraren har möjligheten att anpassa undervisningsinnehållet efter sin kontext. Elever och lärare bär uniform som byts ut beroende på vilken veckodag det är och nationella hymner samt religiösa böner ramar in dagarna för att skapa en känsla av gemenskap och ansvar. Staten tillhandahåller även lärare med gratis digitala läromedel som lärare kan ladda ned och använda, men även här har läraren möjligheten att välja sitt eget material.

F: I've understood that Indonesia has some cultural aspects that were new to me as a teacher from Sweden. Some of them being singing the national anthem, dress code, morning prayers. Can you give us a few examples of those and what are your thoughts of them?

H: We do have uniform; we have three kinds of uniform. Monday-Tuesday uniform will be, since I'm teaching senior high school, white on top and grey bottom. For Wednesday and Thursday we wear batik. So it's a characteristic uniform. Each school has their own batik. Friday they are wearing the boy scout uniform. And that's for the public school. Every morning we are recommended to sing the national anthem. Not only the anthem, there is also another national song. There are two songs every morning. And then we also get the students used to pray before the class starts. For the prayer, it is mostly done in a Muslim prayer. But the Catholic students, Buddhist or Hindu students are suggested to pray with their own prayer. But since the numbers are not that many, it will mostly be a Muslim prayer. So morning prayer, and then national anthem, and then national song. We start the study and once we're done, we finish the day by singing another national song. If you ask me about my thoughts, then yeah, it's a good thing to do. Because it will put some nationalism into the student. We don't have ethics as a subject and by doing so will remind them that "We are members of this nation and make sure we do our best." We put our thoughts there.


F: What reactions do you get from the students? On the uniform, the singing and so on?

H: It's in the rules, they can't say that much.

F: What are the educational resources like in Indonesia?

H: I think with the facilities, the government has tried their best to provide very supportive classroom or environment. They tried their best. And then, we are also provided with e-Books. For most subjects we don't buy books because it's provided through a certain link since it's free. We can just download it. The government sent, gave or provided us with the guidelines And then, it is up to us what material we are using. So they provided us with certain books but if we feel like want to use another then that is ok. And then they gave us the freedom to choose what method or techniques that you apply in the classroom. As long as they are following the guidelines. I think it's a bit flexible.

Regeringen bidrar med gratis digitalt läromedel vilket är otroligt frikostigt. Friheten mellan att tolka skolans riktlinjer och att lärarna själva väljer material påminner om den svenska utbildningssituationen. Hesti beskriver att hon lägger ned tid på att hitta relevant material som bygger på principen att eleven först får lyssna eller läsa på ett material, öva på det och slutligen producera ett eget sådant. Även här tror jag att många svenska lärare kan känna igen sig. I kontrast till detta står den kulturella inskolningen där både patriotiska och religiösa inslag präglar skollivet. Från ett svenskt perspektiv känns detta väldigt främmande men inte otroligt då det finns svenska skolor som har uniform och det finns även religiösa friskolor, men däremot så lyser patriotiska inslag med sin frånvaro. Jag blev mest förvånad och imponerad över hur öppet andra trosuppfattningar accepteras och uppmuntras vid bönetillfället. Det är en attityd som jag tror är positiv till skillnad från att forcera att samtliga ska delta i ett religionsutövande som inte är deras egna. 

Hestis undervisningsmetodik


Indonesiens senaste läroplansuppdatering från 2013 har rört undervisningen mot ett mer elevcentrerad förhållningssätt. För att möta detta strukturerar Hesti sin undervisning för att leda eleverna till att bli mer självständiga där de deltar i att skapar sitt eget lärandematerial. Detta tar form i fem delar; introduktion och diskussion, hörförståelse, läsförståelse, skriv- och muntlig förmåga.

F: Since you then, can choose your own way of teaching, you can choose your methods and so on. If you then could try to explain how you teach. What makes you "you"?

H: My DNA? Haha. We have this new curriculum, implemented since 2013. It has changes from the previous one. We really put the students in the center. So we as teachers are there to help them as facilitators. They are the main characters. So for me, I implemented the idea from Dewey: learning by doing. For me, when they do things, they will get the knowledge by themselves. It triggers them to study better.The way I do it, is by doing practical studying. I will tell them the study session will be divided into five activities. The first one I will explain and we have discussions. Then we come to the activities. I will give them listening practice, then reading, writing and the last one will be speaking. For the listening and reading, of course it will be provided by me. But for the writing and speaking I will ask them to make something and then perform it. So for example, we learned about expressions. "Agree or disagree."And for the writing, I will ask them to make a dialogue and for the speaking they should perform in front of the class. Sometimes I record it, too, and show it to the principal or the other teachers when we have regular meetings.

F: What are the students' reactions to you recording them or introducing these kind of methods in class?

H: Well lucky for me they don't mind that I show it to them!

F: About your colleagues then. Is this common that teachers, at your school, record students? Or is that your thing?

H: They can if they want to, but probably they stress on the other techniques.

F: Do you discuss "best practice" or similar topics?

H: Sometimes when we have meetings. So we have this professional community and it is not only in my school. All English teachers in my home town make a schedule because it is also one of the government programs. So we sit in a place and then have a discussion, presentations, and that's when we discuss that kind of stuff.

Hesti verkar vara ensam vid hennes skola med att spela in elever och den kultur som hon skapat för återkoppling ligger i linje med det tankesätt som bland annat Wiliams förespråkar. Dessutom agerar Indonesien som en god förebild när det kommer till kollegialt lärande där konferenser för erfarenhetsutbyte är statligt organiserade och återkommande. Hesti berättar att hon visar upp sitt material och diskuterar “best practice” - goda strategier för att undervisa - med sina kollegor och att detta göra på en storskalig nivå. Den här typen av arbete är något jag saknar i svensk kontext och något jag känner skulle vara mycket givande för min egen praktik.

Rekommendationer till andra lärare


Hesti tipsar andra lärare om att försöka tänka ur elevens synvinkel. Hennes tid som elev i Japan har även bidragit till ett perspektivskifte, något som tidigare diskuterats här vid Didaktiska laboratoriet (1, 2). Hon avslutar med att lärare bör kontinuerligt fokusera på sin egen motivation och passion för läraryrket för att behålla en inre drivkraft.

F: You are not teaching actively at the moment. You've been part of [teaching] competitions and all around the world. You've taught in Indonesia, you've studied for a long time in the Netherlands, and now you are in Japan. I'm thinking that, when you return to Indonesia you will continue to teach. What kind of things have you learnt throughout all of these journeys? Could you give an example?

H: First, about planning, and then context. And try to put more thoughts about, well because, now I am a student, so. Well, even before now, I was still thinking "if I was a student, would I be able to answer these questions". But then, it has been some times, right, but now, being in the position of a student. I will put more thought into that and think more carefully.

F: Some teachers who I meet, they experience that teaching is something they feel is important to their person or maybe is even something that's at their core. Do you agree with that or disagree?

H: Well, I agree. I mean, teaching should be a passion. Because sometimes, the welfare. Can I say welfare? Or the environment is not that supportive so that if you don't put your passion and your heart in it it will be a bit difficult to do. Well, actually not only just teaching, but all work.

F: I've stolen this one from the speaking cafeteria that we have held lectures at. What suggestions, recommendations or words of wisdom do you have for other teachers? 

H: Keep your passion. Because, again, everything, not only for teaching, but if you do not put your heart your mind and your passion into it, it will be tiring. I mean like, there is  one time for me teaching is just a routine. And I don't really enjoy myself at that time. And it's really hard because. Well, in my school, one year will be around 200 ish students, so 200 ish personalities, 200 ish problems. But because I didn't really enjoy my teaching during that time, then I would feel like, it's really burdensome. I can't really wait for the holiday and all. It's not enjoyable. I think that, but when you put your heart into it and don't forget your passion, then everything is fine. So keep that spirit up!

Hesti beskriver att hennes tid som student fått henne att reflektera på hur hon konstruerar sin undervisning. Hennes reflektioner lyfter frågor som “Om jag skulle vara en elev, skulle jag kunna besvara de här frågorna?” Denna typ av reflexiva tänkande är det flera andra, inklusive jag själv, som upplevt under vår tid i Japan. Utöver detta kan jag även erinra från Hestis beskrivning att den indonesiska kontexten behöver stöttepelare som eleverna kan lita på och luta sig emot. Hesti specificerar inte exakt vilka samhälleliga brister som det kan beröra men det är däremot tydligt att Hestis passion och vilja att gå extra längder för sina elevers inlärning gör skillnad: hon är mentor, ansvarig för deras säkerhet, klassrumsansvarig, undervisar extratid, och tänker kritiskt igenom sin undervisning. 

Avslutningsvis resonerar Hesti att lärare behöver acceptera att arbetet (om inte alla arbeten?) innehåller sina stunder av tvivel och att man hittar ut därifrån om man vill. Hesti understryker att man själv väljer att vara sin egen lyckas smed; när vardagen blir kämpig måste vi se tillbaka till vad som fick oss att vilja komma dit vi är för att återigen hitta vår motivation. En klok strategi! 



Tack för att ni läste det första inlägget i serien “Ur en lärares ögon”. Detta inlägg har redogjort för Hesti Suartis erfarenheter av att vara lärare i Indonesien. Hesti berättar hur Indonesisk skola försöker skapa gemenskap bland olika metafysiska föreställningar och hur hon i sitt klassrum skapar en kultur för feedback och självständigt tänkande. 

Kommentera gärna med era reflektioner kring:
  • Vad är era tankar om Indonesisk undervisning?
  • Hur skulle ni eller era kollegor se på att analysera inspelade elevexempel?
  • Varför finns inte statligt organiserat kollegialt lärande i Sverige?

Eder tillgivne,

Feke

Sex månader, åtta reflektioner och tio frågor inför framtiden

intervju
Välkomna till Didaktiska laboratoriet som i detta inlägg tar en stund för eftertanke och att blicka framåt. Övergången till mars månad symboliserar att en tredjedel av min tid vid MEXT-programmet Monbukagakusho är avklarat. I det här inlägget kommer jag att 1) reflektera kring mitt erfarenhetsutbyte från de första sex månaderna och 2) diskutera mitt kommande intervjuprojekt.




Reflektion kring mitt erfarenhetsutbyte från de första sex månaderna


I skrivande stund befinner jag mig i Stockholm och avnjuter ledighet samt den svenska vintern vilket har gett mig perspektiv på min tid i Japan. Jag har försökt vara transparent för er läsare här på min blogg och på min Youtube-kanal där jag pratat om mina studier och pedagogik; jag fokuserar oftast på objektiva ämnen snarare än mina subjektiva uppfattningar av upplevelser eller mitt yrke. I samma anda kommer jag försöka reflektera kring det erfarenhetsutbyte som skett under mina första månader på ett sakligt vis genom att följa Self-Reflective Awareness åtta steg för att stimulera meta-kognition. Dessa steg slås här samman till ett narrativ.

Min bakgrund har i stort sett varit homogen; jag är uppvuxen i ett etniskt svenskt hem med en traditionell familjekonstellation och i ett område (Furuvik, söder om Gävle) med normativ svensk etnografi. Därmed har bytet från Sverige till Japan varit bland de största kulturella förändringarna i mitt liv. Trots att jag har haft förmånen att frekvent kunna resa runt vår jord har jag aldrig bytt omgivning, levnadssätt, eller vant mig vid jordskalv på samma sätt som jag har nu. 

Jag upplever att jag mött denna förändring på ett öppet och nyfiket sätt; jag ville ha ett äventyr där jag skulle bli berikad och få utvecklas. Mitt liv i Sverige var inte stiltje på något vis utan denna möjlighet var snarare en dröm som fick gå i uppfyllelse. Samtidigt var jag beredd att möta svårigheter längst med vägen eftersom jag tillfälligt lämnar ett liv bakom mig, både privat och professionellt. Jag skulle få nya bekantskaper, nya vänner och nya insikter. Jag som person och min roll som lärare skulle utmanas.

Jag och mina nya vänner diskuterar ofta våra bakgrunder och just hur det är att vara lärare. Lärarrollen har en annan social inverkan i mina klasskamraters kontexter i form av stödinsatser i andra delar av samhället. Till exempel finns de som fortsätter att vara representanter för statens värdegrund efter arbetstids och bland annat besöker elevers familjer för att diskutera skolgång och beteende, andra arbetar på helger med elever som behöver stöd, andra gör punktinsatser i socialt belastade områden. Jag blir både inspirerad av deras energi och imponerad av deras hårda arbete som rättvist belönat dem med både uppskattning och utmärkelser.

Några av mina kamraters länder framhäver lärare på ett mycket positivt sätt (vilket nyligen tagit form i Sverige med bland annat galor och utnämningar, till exempel http://larargalan.se/). Jag beundrar till exempel en klasskamrat som varit med i en tävling för lärare där deltagarna tävlar i att planera och genomföra lektioner. Hon utsågs till den 5:e bästa läraren i hela sitt land (med en befolkning på flera hundra miljoner) efter bedömning av en expertpanel inom pedagogik. För mig blir det tydligt att jag har så mycket att lära mig av henne och andra lärares sätt att undervisa inom sin respektive kontext.

Alla lärare i min klass kommer från olika kulturer och det erfarenhetsutbyte som har skett har omformat min världsbild. Jag vill särskilt understryka hur jag fått lära mig mer om andra kulturer tack vare de personliga berättelserna som har delats. Jag upplever att mina historiekunskaper och uppfattning av omvärlden fått ett nytt djup när en annan människa väver sin egen historia. Min förståelse cementerades via dessa berättelser eftersom fakta lätt blir abstrakt utan något att relatera till. Exempelvis kände jag till olika uppfattningar gällande hur lärare ska kontrollera elevers utseende (med bland annat uniform) men det framkom att disciplin och skolkultur berör mycket mer än bara kläder. Mitt syfte var alltid att förstå och ta del av olika uppfattningar av vår värld och när jag öppnade pandoras pedagogiska ask om kultur, disciplin och ledarskap skapades en komplex platå för diskussion. 

Skoluniform är ett exempel på hur disciplin, kultur och i förlängningen värderingar formar en skolkultur; lärare och elev ska klä sig på ett sätt som anses passande för sina respektive roller och bryter en lärare eller elev mot dessa kan reprimander införas. Vid samtal med lärare från bland annat sydostasien så beskriver de hur det är obligatorisk bland deras skolor att klä sig på ett lämpligt sätt och även att vissa frisyrer inte heller är tillåtna. Lärare i vissa av dessa länder förväntas även hålla en specifik nivå även till vardags. Till exempel har en klasskamrat från Indonesien fått klippa flertalet elever när deras hår blir för långt och på samma sätt som detta överraskade mig blev såklart mina klasskamrater förundrade när jag berättade att det är olagligt i Sverige att inkränka på elevers val av kläder. Vi möter både liknande och unika utmaningar med elever som stör i undervisning och kan dela erfarenheter samt känslan av att försöka hitta strategier för att få undervisningen att fungera. Vi vill alla att eleverna ska få bästa möjliga undervisning som kan erbjudas, men det framkommer även att lärare har olika verktyg för att leda klassrummet.

Disciplin och ledarskap i klassrummet har även varit ämnen för diskussion när vi jämförde hur lärare hanterar elever som stör lektioner. Jag beskrev att i svensk skola är det en rättighet att elever får studiero och att om läraren inte kan hitta en strategi när någon stör denna ro så kan läraren be eleven lämna klassrummet. Det här är inte tillåtet i vissa av mina klasskamraters skolor och där måste läraren hålla eleverna i klassrummet så att eleven inte stör i korridorer eller gör odåd. I några av mina klasskamraters länder får även läraren aga elever. Förekomsten av aga var ingen nyhet för mig men däremot så har jag aldrig förut träffat (till min vetskap) personer som agat eller ser aga som något positivt för uppfostran. 

Jag känner mig kluven på ett underligt sätt inför vissa av dessa frågor; det faller sig självklart att jag från en svensk kontext blir illa till mods när jag har kamrater som går emot barnkonventionen, men även hur detta beteende strider mot mina egna uppfattningar gällande människors rättigheter. Deras sätt att se på mig är troligtvis lika komplicerat; vi representerar olika människosyner och normaliserar olika typer av beteenden inom respektive kultur. Vissa av dessa frågor, så som klädkoder, är lättare att smälta eftersom de inte åsamkar någon fysisk smärta, men utifrån min kulturella kontext anses även inkränkande på individens frihet som negativt. Detta blir tydligt när det uppgör läroplanens första del som foksuerar just på denna fråga.

Sammanfattningsvis vill jag lyfta att syftet är inte att anklaga mina nyfunna vänner för de normer som råder i deras länder utan att sakligt observera och resonera kring dessa. Jag tycker naturligtvis att aga är fel och det är något jag håller fast vid. Däremot måste vi kunna samtala om dessa frågor på ett vuxet vis och dessa reflektioner syftar inte åt att säga hur jag som lärare i Sverige gör allting bättre än mina kamrater. Snarare vill jag diskutera hur vi som lärare kan arbeta med pedagogik och ledarskap för att delge lösningar utan aga eftersom det är det arbetssätt som råder i Svensk skola. 

Vidare finns det flera positiva aspekter med att diskutera våra synsätt; jag har lärt mig att i andra länder hyllas läraryrket och möts med höga akademiska förväntningar och lärare ges erkännande på nationell nivå. Lärare har en annan roll som representanter för samhället, för familjer och de utsatta samt fyller fler funktioner än bara innanför klassrummets väggar. Dessa roller är likaså värda att reflektera kring; vad är egentligen lärarens roll och i vilken grad ska lärarens vardag definieras av sitt yrkesval?


Diskussion om mitt kommande intervjuprojekt


När jag återvänder till Japan vill jag genomföra en rad intervjuer med lärare om deras erfarenheter av att vara lärare i deras respektive hemländer. Syftet är att lära mig om andra lärares erfarenheter och att få sprida denna kunskap genom att lyfta fram deras egna röster. Jag är särskilt intresserad av att få veta om deras vardag, hur deras länders utbildningssystem är konstruerade samt lyssna på hur de resonera kring pedagogiska möjligheter och utmaningar.

Min ambition är att genomföra semi-strukturerade intervjuer för att leda samtalet kring ovan nämnda teman men även att låta respondenten få tillräckligt frihet för att prata om det som intresserar hen eller ämnen som vi närmar oss under intervjun. Fördelarna med denna metod är att respondentens erfarenheter står i centrum och formar intervjun till att beskriva hens unika upplevelser. Till dess nackdelar finns risken att vissa frågor utvecklas för mycket på bekostnad av andra när respondenten ges utrymme att prata om det intresserar hen. Det här ser jag dock inte som ett problem eftersom jag vill att respondenten ska ligga i fokus. 

Till intervjuerna har jag har skapat följande frågebatteri:

  1. Vad heter du och vad är din bakgrund?
  2. Varför blev du lärare?
  3. Vart har du arbetat som lärare?
  4. Vilka möjligheter och utmaningar möter du i din undervisningskontext?
  5. Vad har du för erfarenheter av att undervisa enligt din kontexts läroplan? Hur sker övergång från styrdokument till undervisning?
  6. Hur skulle du beskriva den arbetskultur du befinner dig inom, t e x mellan lärare, ledning och stat?
  7. Vilka resurser ges du, t e x i klassrummet, lärarmaterial, IT?
  8. Hur ser du på traditioner inom din kontext, så som morgonböner, uniform, likvärdighet, disciplin?
  9. Hur ser du på ledarskap i klassrummet?
  10. Vilka strategier eller metoder anser du är särskilt framgångsrika och bör spridas?



Tack för att ni valde att läsa Didaktiska laboratoriet som i detta inlägg har reflekterat kring mitt erfarenhetsutbyte med mina klasskamrater. Jag har resonerat kring lärarrollen där flera av mina kamrater uppmuntras i sin roll och fyller fler funktioner än som pedagog. Skolkultur och disciplin skiljer sig mellan länder varpå frågor som uniform, aga och ledarskap diskuterats. Slutligen presenteras intervjufrågorna inför mitt kommande projekt där jag ska intervjua lärare om deras erfarenheter av yrket.




Kommentera gärna med era reflektioner kring:

  • Hur ser ni på olika ledarskapsstilar, speciellt i mötet med olika kulturers sätt att disciplinera elever?
  • Vad tycker ni om lärarens roll som upprätthållare av värdefrågor utanför klassrummet?
  • Vilken information vill ni ha från intervjuerna? 
  • Vilka frågor ska omformuleras?


Källor: 
https://www.skolverket.se/regelverk/laroplaner-1.147973

Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/