Utvärderingar och reflektioner från höstterminen 2022

förbättring

Hej och välkomna till Didaktiska laboratoriet. Detta inlägg är det sista för 2022 och bjuder in till att ta del av 1) elevernas utvärderingar av min undervisning och 2) mina reflektioner rörande hur jag ska förbättra mitt pedagogiska hantverk.

Nyckelord: utvärdering, reflektion, förbättringar, kvalitetsarbete

Elevernas utvärderingar av min undervisning

De senaste veckorna har mina elever utvärderat min undervisning enligt min förbättringscykel (för mer läsning om mina utvärderingar, se https://www.feke.online/startsida/handboken/utvärdering-av-feke). Det är viktigt för mig att mina elever vet att jag lyssnar på dem och visar att jag gör förbättring utifrån deras behov och önskemål.




Medelvärdet i elevernas utvärdering ökade under hösten från 3.2 till 3.8 och gick nu ner till 3.6. Jag tolkar detta fortfarande som ett positiv utvärdering och strävar efter att min undervisning kontinuerligt ska skattas mellan 3.0 och 4.0.

Eleverna skattar och kommenterar både styrkor samt utvecklingsområden. Vi fyller på siffror med skrivna kommentarer och att prata om nya, förbättrade arbetssätt.

Ständiga förbättringar är en grundpelare i mitt systematiska kvalitetsarbete. Eleverna berättar för mig att de känner ökad delaktighet och motivation när de får påverka och förbättra undervisningen. Arbetssättet grundar sig i en ömsesidig respekt där jag bjuder in mina elever till att höja kvaliteten, bygga en djupare relation och förståelse samt hjälpa mig att bli en bättre lärare.

Sammanfattningvis visar elevernas utvärderingar att det finns styrkor i mitt arbetssätt, bemötande, lärandeaktiviteter och förväntningar. Jag kunde även vaska fram flera utvecklingsområden gällande hur jag planerar och genomför lektioner, uppgifter, prov och bedömningar.

Mina reflektioner

Inför just terminsskiften tycker jag att det blir ett ypperligt tillfälle för reflektion. På samma vis som jag ger eleverna en halvtidsbedömning rörande deras utveckling i kursen får även mina elever ge mig utvecklingsområden. Vår dialog ska gå ut på att undervisningen bättre möter deras behov.

Utifrån mina elevers feedback och elevinflytande har jag följande tre utvecklingsområden per kurs:

Engelska 7, klass NA20
- Lektionerna ska ha svårare och lättare uppgifter som de kan välja mellan.
- Utöver de elevexempel som vi har idag önskar de fler att dra lärdomar från och att dessa även ska innehålla mina kommentarer rörande exemplets styrkor och utvecklingsområden.
- Exit tickets behöver förbättras och bli mer meningsfulla, till exempel genom att besvara dem som grupp.

Reflektion:

Engelska 7, individuella valet
- Eleverna önskar en ökning från två bedömningstillfällen under en femveckorsperiod (exakt mängd bollar jag med eleverna när vi reviderar planeringen).
- En markör eller text som visar på vad som är övning och vad som är underlag för bedömning.
- Önskemål om att elevernas läxor och övningar inkluderas i deras bedömning huruvida de uppnår kursmålen.

Eleverna uppger att de upplever prov (så som gamla hörförståelseprov) som svårare än de övningar vi har under lektionstid. Utökad provtid och fler elevexempel, dock, är kvantitativa frågor som jag upplever lätta att tillmötesgå.

För att tillmötesgå önskemål om svårare övningar och fler bedömningstillfällen ska jag försöka införa olika svårighetsgrader på övningar där eleverna kan välja 'den lättare ' och 'den mer utmanande ' vägen fram när vi övar. Jag ska även skapa flera läxförhör och att dessa ska vara digitala för att eleverna ska få omedelbar feedback rörande exempelvis stavning och grammatik. Detta kommer förhoppningsvis att ge eleverna möjligheten att differentiera deras lärande och även synliggöra förväntningar på ett tydligare vis.

Jag var kluven rörande exit tickets; forskning (se https://youtu.be/-uzW8PAYxTI eller https://youtu.be/luzLcZ0oj04) visar att de hjälper eleverna att utvecklas men de själva har inte den upplevelsen. Det är tydligt att jag inte skapat dem med tillräcklig träffsäkerhet för att de ska hjälpa i elevernas lärande. Denna punkt är ett exemplariskt exempel rörande hur jag behöver lyfta blicken, överskåda mina utmaningar och gå tillbaka till framgångsrika evidensbaserade arbetssätt som tangerar det eleverna önskar.

Istället för att ta bort Exit tickets eller låta eleverna jobba fritt (något flera önskat) tänker jag göra en modifikation: jag ska göra dem utifrån 'think-pair-share'-metoden och även göra en genomlysning av mina frågeställningar för att se hur jag kan göra dem ännu mer stöttande utifrån lektionernas lärandemål. Helst ska de få en mer utmanande form (något eleverna önskade) för att eleverna verkligen ska få visa på, på ett praktiskt vis, vad de lärt sig under lektionen. Här tänker jag att jag ska låta detta kvitto på lärande också synas mer i hur jag väger in lektioner i den övergripande bedömningen.

Jag kommer att arbeta med dessa punkter (och många fler) genom att läsa om evidensbaserade arbetssätt som bäst uppfyller varje punk. En vetenskaplig grund ska prägla det systematiska kvalitetsarbetet på alla nivåer. Mer information om hur dessa tar form praktiskt kommer i nästa år.


Dela gärna med er; jag är väldigt intresserad av att höra era tankar om:
- Hur gör ni för att fånga upp elevernas önskemål och utvärdera er undervisning?
- Vilka utvecklingsområden har ni inför kommande termin?
- Vad är era reaktioner på elevernas feedback?

God fortsättning och Gott Nytt År!

Eder tillgivne, 
Feke

Avsluta lektioner med en exitticket för reflektion och #metakognition

exit ticket
Hej och välkomna till den sjätte filmen i en serie där jag pratar om hur jag skapar planeringar utifrån pedagogisk forskning. Den här filmen kommer att fördjupa oss hur man: 
  • Avslutar en lektion med en exit ticket
  • Planerar för att ställa frågor utifrån elevens lärandemål för att skapa en metakognitivt formativ frågeställning

En exit ticket är en aktivitet där eleven visar ett kvitto på vad hen har lärt sig när eleven ska lämna lektionstillfället.

I den här filmen berättar jag om forskning bakom exit tickets, en form av reflekterande fråga, och hur jag planerar för att använda dem i slutet av mina lektioner för ökad metakognition.


Källor

Forskning som jag utgått ifrån: Mastromonaco, A. (2015) Exit Tickets' Effect on Engagement and Concept Attainment in High School Science
https://scholar.dominican.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1185&context=masters-theses

Mubashara, A., & Muhammad, S. (2020) Assessing the Effect of Agree/Disagree Circles, Exit Ticket, and Think-Pair-Share on Students' Academic Achievement at Undergraduate Level
https://eric.ed.gov/?id=EJ1280972
 
Leigh, R,. S. (2012) The Classroom is Alive with the Sound of Thinking: The Power of the Exit Slip https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ996265.pdf

I jakten på transparent undervisning, eller, en somrig reflektion om kvalitetsarbete

gymnasieskola
Under sommarens ledighet (och kanske tack vare lugnet i en solstol) är det många av oss som reflekterar över det gångna året. Vi får tid för att se tillbaka på det vi gjort men tankarna går även framåt mot det kommande läsåret. Jag har ofta upplevt att en distans från ens egen praktik ger utrymme att komma med nya idéer till höstterminen.

För ett par dagar sedan hade jag ett videosamtal med min lärarkollega Hesti Suarti från Indonesien som berättade hur hon förbereder inför höstterminens kursstart. Vi kom att diskutera hur vi förbättrar vår praktik och vad det egentligen innebär för oss som lärare när vi pratar om skolutveckling. Vi kom snabbt fram till att vi har olika förväntningar på oss inför när vi ska påbörja ett läsår. 

Vad gör vi lärare när vi får en paus mellan läsår? Hur förbättrar vi oss för att öka kvaliteten på vår undervisning? I det här inlägget kommer jag att diskutera 1) olika förväntningar på kvalitetsarbete inom skola och 2) mitt nya projekt för att öka kvaliteten på min undervisning.

Nyckelord: kvalitet, gymnasieskola, kollegialt lärande, reflektion

Kvalitetsarbete inom skola


Skolverket har ett gediget material för kvalitetsarbete och beskriver systematiken med rubrikerna Var är vi?, Vart ska vi? Hur gör vi? och Hur blev det? (2015, 2019). Syftet med arbetssättet beskrivs som att "synliggöra kvalitet och likvärdighet, vad vi gör, varför och vad det leder till. Genom att planera, följa upp, analysera, dokumentera och utveckla utbildningen kan vi skapa och dela kunskap om vad som leder till framgång"(2019). Ett passande tillfälle att ställa sig dessa frågor är efter ett avslutat läsår och inför det kommande.

Jag pratade med engelskläraren Hesti Suarti (för mer information om Hesti och hennes erfarenheter med skolor runt om i världen, se eller läs om vår intervju) om hur hon som lärare i Indonesien förväntas uppdatera sina "teaching instruments" inför varje nytt läsår. Ett teaching instrument är inom indonesisk skola en lärares sammanlagda arbete nedbrutet i en "academic calender", "lesson plans" samt en analys över hur dessa möter statens krav på läraruppdraget. 

En academic calender beskriver hela årets planering, både gällande hur hon disponerat sin undervisningstid, infärgning till andra ämnen och när alla hennes prov eller bedömningstillfällen är. Varje månads innehåll måste specificeras och ha en relevant koppling till kursplanen. Varje lektion ska ha en lesson plan för att beskriva vilka mål respektive lektion möter. 

Hesti bifogar tillsammans med sitt teaching instrument en analys där hon pekar ut relationen mellan det hon undervisar och indonesisk skolas läroplan, framför allt de gällande fyra egenskaperna "religious, social, cognitive, [and] psychomotoric skills“. Eleverna förväntas bemästra dessa egenskaper inom ramen för varje kurs och där ska läraren beskriva kriterier för hur det förväntade resultatet kan se ut. Hesti beskriver att lärarna behöver se över allt detta eftersom kraven från staten kan ha ändrats men också för att försäkra om att lärare både utvecklar sin undervisning samt att samtliga av dessa punkter finns beskrivna.

Mitt samtal med Hesti fick mig att reflektera över vilka förväntningar som finns på mig som lärare. Hur förbättrar jag min egen undervisning? Vilka mål sätter jag upp inför nästa läsår när jag ser tillbaka på det jag gjort? Finns det en systematik eller går jag på den berömda magkänslan? Jag kom i min jämförelse med Hesti fram till att det finns färre uttalade förväntningar på mig; vid mina medarbetarsamtal diskuterar jag och min rektor mina mål men den i praktiken förankrade målbilden ansvarar jag själv för. Man kan därmed enkelt beskriva det som att i Hestis kontext förväntas ett omfattande förbättringsarbete medan i mitt fall innebär det mer personligt utvalda fokusområden. Till exempel har ett sådant område varit min strävan efter öppet kartlägga min undervisning för att kunna  ha en transparent dialog med mina rektorer och kollegor.

Jag har i tidigare inlägg skrivit om Bessemerskolans och mitt eget kvalitetsarbete. I det inlägget beskrev jag hur arbetet med ett processinriktat arbetssätt har påverkat min syn på undervisning och om de utmaningar samt förbättringar som kommit med ett nytt arbetssätt. I mitt tidigare inlägg beskrev jag arbetet som:

"Sammanfattningsvis ämnar processkartläggningen att visualisera det arbete som du som lärare genomför eller redan gör. Du belyser hur undervisningen struktureras och av vilken anledning stegen sker i sin ordning  för att försäkra att din didaktik uppnår den effekt du eftersträvar." Inledningsvis upplevde jag kvalitetsarbetet som att jag behövde göra något nytt eller utöver mitt vanliga uppdrag men i själva verket kom jag enbart att behöva förtydliga min praktik.

Hesti beskriver i sitt teaching instrument ett arbete som hon redan gjort - sin planering över året och uppdateringar av sin undervisning vid eventuella nya direktiv - och precis samma logik gäller inom ett processarbete. Vårt samtal inspirerade mig till att ta ännu hårdare tag med att förbättra min egen undervisning. Två års uppehåll från kontinuerlig undervisning har också gett mig utrymme att fråga mig Var är jag?, Vart ska jag? Hur gör jag? och Hur blev det?

I min vision att transparent diskutera min undervisning befinner jag mig i en position där jag bloggat under flera år men enbart stundvis hittat tillfällen i min lärarvardag för samtal. Utmaningen ligger i att enskilda frågor diskuteras och det sker inte över längre tid. En kontinuerlig dialog om specifika mål - exempelvis alignment mellan bedömning, undervisning och lärandemål - är önskvärt. För att uppnå detta behöver min undervisning vara lättare tillgänglig för andra att ta del av. Hittills har jag fått fantastiska reflektioner av kollegor när jag delat med mig och jag hoppas även att kunna ta del av mina kollegors arbete för att lära mig av dem. För att stimulera ett mer systematiskt och dynamiskt arbete eftersträvar jag att publicera allt jag undervisar. Jag kommer att lansera en egen hemsida.

Mitt nya projekt för att öka kvaliteten på min undervisning

Inför höstterminen har jag arbetat på en hemsida i plattformen New Google Sites. Jag har i mitt skapande sett över min undervisning genom att utgå från min tidigare kartlagda undervisningsprocess och till större del arbetat med att göra hemsidan användarvänlig; mycket av innehållet fanns redan  i form av dokument på min Google Drive och jag behövde enbart klistra in det eftersom jag utgår från undervisningen jag redan bedrivit. Vid behov har jag uppdaterat och ändrat innehållet. Arbetet utgick ifrån följande tre frågor:

Hur gör jag undervisningen mer tillgängligt? Hur vet jag att de lärandeaktiviteter jag använder mig av är effektiv och lättförståeliga för elever och andra lärare? Hur förenklar jag samarbete med andra för att höja kvaliteten av mitt pedagogiska hantverk?


För att öka tillgänglighet valde jag att skapa en hemsida med en öppen planering och innehåll. Jag vill att allt ska kunna nås av elever, målsmän, lärare och andra intresserade istället för att de ska be mig skicka materialet. På förstasidan kan användaren navigera till respektive kurs som är uppdelad i moment (kallade nivåer) och under dessa finns syften, mål, kriterier och innehåll. Samtliga lektioner beskrivs med lärandemål och aktiviteter bäddas in direkt i hemsidan.



Berörande transparens har jag skapat avsnitt med lärarhandledning där jag beskriver varför undervisningen ser ut som den gör. Hur distribuerar jag mina lektioner över året? Får alla delar av undervisningen lika mycket tid? Ges det tillräckligt med utrymme för att introduceras till ett ämne, att testa och att öva? Här har jag varit noggrann med att beskriva vilken forskning jag utgått ifrån och hur undervisningen formas strukturellt. Under respektive nivå finns det en kortare lärarhandledning och där det saknas forskning står det utskrivet för att kunna bjuda in till ett förbättringsarbete.



För att höja kvaliteten behöver det finns ett sätt att föra en dialog när användare ska meddela att någonting inte går som tänkt. På hemsidan finns exempelvis en anonym frågelåda och en länk till en chatt som förhoppningsvis gör det lättare ta emot återkoppling. En logg över förändringar och en hänvisning till vem som bidragit med tipset gör det lätt för användaren att se vad som skett mellan uppdateringar.

Mitt slutgiltiga mål således är att ha en hemsida där alla mina lektioner, föreläsningar, planeringar, material och professionella ställningstagande finns tillgängligt för både elever, lärare och andra intresserade.



Tack för att ni läste om mitt kvalitetsarbete, mina visioner om min professionella utveckling och den hemsida som jag bygger. Kommentera gärna med era reflektioner kring:

  • Vad är era tankar om Hestis teaching instrument?
  • Hur påverkar sommarledigheten era reflektioner av er undervisning?
  • Vilka områden kommer ni att förbättra under kommande läsår?
  • Hur ser ni på att göra hela sin undervisning öppen för andra att ta del av?
Eder tillgivne,
Feke



Källor:

Google, (2019). Google sites.
Samtal med Hesti Suarti, 2019-06-20.
Skolverket. (2015). Kvalitetsarbete i praktiken. Stockholm.
Skolverket. (2019). Systematiskt kvalitetsarbete - så fungerar det.  (hämtad, 2019-07-07).

Varför får killarna högre betyg helt plötsligt?, eller, en analys av fjolårets betygssättning

betyg
Välkomna till Didaktiska Laboratoriet som tar tid för reflektion. I början av läsåret genomförde lärare vid min arbetsplats betygsanalyser för att programvis se förändringar över tid. I kölvattnet av analysen kom jag att reflektera ytterligare steg kring min egen betygssättning och bad ansvarige för dagen om min personliga betygsstatistik. Detta inlägg kommer att behandla 1) min betygssättning från 2015-2016 och 2) mina reflektioner om betygsättningen av betygsstegen D och B samt 3) skillnaderna mellan tjejer och killars betyg. 

Min betygssättning från 2015-2016


Under läsåret 2015-16 undervisade jag 150 elever.  Den svarsdata som jag erhölls från årets betygsanalys hade en genusaspekt inkorporerad där även kön var utskrivet. Enligt min förståelse framhävs kön i statistiken i relation till den debatt som existerar kring hur det finns betygsskillnader mellan flickor och pojkar (Kort sammanfattat pekar resultaten på att tjejer i regel får högre betyg än vad killar får). Vidare visade min data att elevernas genomsnittliga meritvärde var 14,6, varav 69 flickor hade ett snittvärde på 14,0 och 81 pojkar 15,1.

Bilden nedanför sammanställer betygsättningen för läsåret 2015-2016 .


Betygsättning läsåret 2015-2016
Bilden visar att följande betyg sattes: 

  • A: 24 stycken, varav flickor 13% och pojkar 19%.
  • B: 33 stycken, varav flickor  17% och pojkar 26%.
  • C: 23 stycken, varav flickor 13%  och pojkar 17%.
  • D: 40 stycken, varav flickor 33% och pojkar 21%.
  • E: 27 stycken, varav flickor 20% och pojkar 16%.
  • F: 3 stycken, varav flickor 3% och pojkar 1%.
  • Streck: 0 stycken.

Totalt representerade A 16%, B 22%, C 15%, D 27%, E 18% och F 2% respektive av de uppnådda betygen. 

Det intresseväckande som kan hämtas från denna data är att flest D samt B har delats ut vilket är intressant då dessa betygsnivåer saknar kunskapskrav. Vidare framträder ett mönster som visar att det är fler killar än tjejer som uppnått A och B, där det skiljer sig som mest 9 procentenheter mellan pojkar och tjejer gällande betyget B. Den största procentuella skillnaden är kring betyget D där 12 % fler tjejer än killar uppnår det betyget. 

Mina reflektioner om betygsättningen av betygsstegen D och B

Varför är betygen D samt B satta fler gånger än de andra? Min analys av betygsättningen har  lett till att orsaken är en kombination av didaktik samt styrning från Skolverket. Under de senaste åren har jag fokuserat särskilt mycket på att konkretisera och verbalisera kunskapskriterierna för att göra de mer lättförståeliga både för elev och lärare. Mitt mål var att synliggöra elevernas målbild, bedömningen av denne samt att underlätta vid bedömningstillfället. Detta arbete är i konstant utveckling och jag strävar hela tiden mot att göra dessa kriterier ännu mer konkreta och rättvisa. 

I min undervisning får elever kunskapskriterierna i list- samt processformat, men hur korrelerar det till att betygssättningen av D och B har ökat? Min uppfattning är att jag har försökt att vara särskilt tydlig i kriteriernas utformning vilket kan exempelvis ses i bilden till höger. Samtidigt kom mina egna reflektioner fram till att när eleverna har strävat mot exempelvis ett C eller ett A så har vissa genomfört den mekaniska och kvantifierbara ansträngningen men inte alla gånger visat på analytiska kunskaper. Till exempel, kunskapskriterier för ett C i kursen Religion 1 innehåller begrepp så som "utförligt" och "välgrundat" (Skolverket, 2011) vilka jag tolkar som mekaniskt (utförligt innebär att eleven använder flera källor) och som analytiskt (välgrundat innebär att slutsatser som dras stöds i de nämnda källorna). I det fallet kan eleverna siktat mot ett C där jag kvantifierat "utförligt" med ett specifikt antal källor som eleven ska använda. Däremot lyckas inte eleven använda dessa källor på ett tillfredsställande sätt, så som när eleven kan utgå från källorna och motivera sin argumentation eller sina exempel. Det leder till att elever delvis uppnår vissa av kunskapskriterierna för ett C men inte samtliga kriterier vilket lett till att de betygssätts inom ramen för betyget D.

Spannet för betygssättande av just D och B lyftes även av Skolverket i ett pressmeddelande: 

"Utvidga innebörden av ” till övervägande del” för betygsstegen B och D. Betygsstegen B och D har inga egna kunskapskrav. För att få B eller D ska eleven ha uppnått alla delar i kunskapskravet för det underliggande betygssteget och ”till övervägande del” för det närmast överliggande betygssteget. Det har sedan tidigare inneburit att en elev som uppfyller hela kunskapskravet för C och merparten av kunskapskravet för A, får B i betyg. Skolverket utvidgar nu betydelsen av ”till övervägande del”. Det innebär exempelvis att även en elev som inte uppfyller merparten av kunskapskravet för A, men istället har vissa särskilt välutvecklade kunskaper, också ska kunna få B i betyg. Detta ger lärarna ett större utrymme att sätta D istället för E och B istället för C, och tröskeleffekterna minskar. Den utvidgade innebörden av "till övervägande del" kan tillämpas omedelbart och den kommer också att förtydligas i Skolverkets allmänna råd och stödmaterial." (Skolverket, 2016)

I ljuset av större utrymme inom lärarens betygssättning samt min egen konkretisering av kunskapskriterierna för E, C samt A förefaller det sig inte orimligt att betygssättningen för D och B är störst då jag som lärare har försökt synliggöra elevers kunskapsmål samt haft större möjligheter att sätta dessa betyg. 

Skillnaden mellan tjejer och killars betyg

Vad är anledningen till att killarna plötsligt får högre betyg än tjejer? Jag kommer att diskutera frågan utifrån flera synvinklar.

Inledningsvis vill jag uttrycka min förvåning över att min betygsstatisk visar på att killar fick i regel högre betyg än tjejer. Min erfarenhet har alltid varit att jag sett liknande tendenser som samtida genusforskning pekat på, det vill säga att tjejer har högre skolprestationer. Min första tanke var att skillnaden låg i killarnas högre meritpoäng men jag tror att frågan kan innehålla fler nivåer än så.

Jag upplever själv att jag bedömer elever likvärdigt och tar frågan på stort allvar eftersom jag även arbetar som likabehandlingsansvarig. I min undervisning strävar jag alltid efter en jämställd miljö där kön inte ska ha någon effekt över hur jag behandlar eleven. Till exempel använder jag stundvis anonymiserade bedömningar genom att ta bort elevers namn. Samtidigt som jag ser de aktiviteter jag gör för att förhindra diskriminering av kön ville jag lyfta frågan med mina kollegor för att få ytterligare tankar om frågan.

Jag diskuterade ämnet med en kollega som argumenterade för att statistiken mellan tjejer och killar kan vara svår att analysera utifrån den svarsdata jag utgår ifrån. Hen resonerade att eftersom statistiken inte visar mer detaljerad information om elevernas studiesituation så kan vi inte dra vissa slutsatser. Till exempel kan gruppernas storlek, klassens klimat eller samarbetsförmåga skapa en särskilt framgångsrik grupp och dessa parametrar saknas i vår data. Utifrån mina erfarenheter hade några av mina grupper större akademiska framgångar än andra och där vissa av dessa hade en större koncentration av killar. En sådan grupp var min kurs i Engelska 7 som kräver att eleverna har goda kunskaper i engelska och föregående år hade jag flera killar med starka engelskkunskaper i gruppen.

Vid ett annat tillfälle reflekterade jag över vilka program jag undervisade på och dessa tankar ledde mig in på skillnaden mellan studieförberedande program och yrkesprogram. Det finns tecken som pekar på att elever som läser yrkesförberedande program har svårare att få sin examen. Elevernas studieframgångar och valet av program behöver inte nödvändigtvis stämma i alla lägen men om det finns en korrelation mellan yrkesprogram och betyg kan detta peka på samband i min statistik.

Jag undervisar flera grundläggande kurser på Handelsprogrammet vilket är ett yrkesprogram som har en större sökbild bland tjejer; figuren nedanför visar att Handelsprogrammet (förkortat HV) hade 2007 en hög andel tjejer och skillnaden mellan könen angående meritpoäng var desto lägre. Det betyder att kunskapsskillnaderna mellan könen är små. Om denna statistiska trend har fortsatt kan vi dra slutsatsen att jag har undervisat fler tjejer som haft lägre kunskaper än det nationella snittet. Vidare har de pojkar jag undervisat även sökt högre kurser som kräver större förkunskaper vilket i sin tur kan förklara hur de haft starkare resultat inom dessa ämnen.

Data från "Betygsgapet mellan flickor och pojkar – konsekvenser för framtidens arbetsmarknad" (Framtidskommissionen, 2012)

Jag reflekterade tillsammans med en annan kollega på vilket sätt vi kan relevant lyfta kön i betygssättning; diskuteras kön i ljuset av statistik eller förväntningar på kön? Tillslut nådde vårt teoretiserade att de manliga elevernas betyg kan vara sammankopplade till att jag är man. Det vill säga, kollegan argumenterade att unga killar kan känna ökat förtroende för mig som man eftersom jag kommer att bli en förebild som förespråkar akademisk framgång. Vår konversation väckte ett minne där en av skolans bibliotekarier påtalade att unga män behöver vuxna män som visar att det är viktigt med akademiska kunskaper, vilket även lyfts inom forskning samt media.

Örebro läns landstings Unga män och pojkar läser – rapport från en förstudie definierar "kamrater, föräldrar och andra vuxna i de ungas närhet som är de viktiga förebilderna för unga män och pojkar när det gäller läsning. Om en förälder uppmuntrar till läsning av en bok bryr sig de unga mer än om en känd person gör det" (Redman, 2013). Dessutom lyfter SVT ABF-projektet Läsbryggan vikten av män som läser, särskilt pappor. Måhända stödjer min (och bibliotekariernas - mer om detta nedan) pedagogik byggandet av den läsande förebilden som forskningen pekar på?

Under föregående år inledde jag tillsammans med skolans bibliotekarier flera projekt där vi samplanerade kurser, lyfte in undervisningen i biblioteket och således gjorde biblioteket till ett nav i undervisningen. Denna satsning på bibliotekscentrerad undervisning kan ha lett till en ökning i effekt bland mina manliga elevers studieresultat och möjligtvis fick då pojkarna den pedagogisk stimuli som bland annat Örebro läns landsting och Läsbryggan påtalat. Det är viktigt här att nämna att vi ville ge samtliga elever, oavsett kön eller andra parametrar, ett likvärdigt fokus i vår planering.

Flera lektioner per kursmål ägnades åt att öka elevers förförståelse, bearbetning av material samt arbetade mot kollaborativ förståelse. Vi ville att alla skulle kunna få effektiva strategier för att lyckas med sina studier. Bibliotekarierna skapade även goda relationer med eleverna vilket ledde till att fler elever kom och bad om hjälp för att lösa sina uppgifter. Då min och bibliotekariernas undervisning specifikt strävat emot att möta de forskningsbaserade rönen om vikten av läsande förebilder kan detta vara en ytterligare anledning till att ha stimulerat elevers - särskilt pojkarnas - förmågor. 



Tack för att ni visade intresse för min reflektion. Hur går man vidare efter en sådan här analys? I framtiden ämnar jag att göra en analys av min betygssättning där jag jämför betygsstatistik över tid genom att analysera tidigare års betygssättning. Förhoppningsvis kommer det ge ytterligare svar på frågor som jag lyft i detta inlägg.

Eder tillgivne,
Feke

Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/