Diana Storviks föreläsning Stödjande strukturer för ökad delaktighet, del 1: varför stödjande strukturer och studiestrategier?

inkludering
Välkommen till Didaktiska laboratoriet och detta inlägg som handlar om Diana Storviks föreläsning Stödjande strukturer för ökad delaktighet. Inlägget redogör för 1) den första delen av föreläsningen som handlar om varför stödjande strukturer och studiestrategier och 2) mina reflektioner utifrån min undervisning.

Publicering av innehåll och bilder från föreläsningen har godkänts av Diana. Följ gärna henne på https://specialpedagogpagymnasiet.blog/om/

Nyckelord: tillgänglig lärmiljö, inkludering, struktur, stöd

Varför stödjande strukturer och studiestrategier?

28/9-22 föreläste Diana Storvik, specialpedagog och gymnasielärare samt författare, för Bessemerskolan om tillgänglig utbildning och studiestrategier. Första delen av föreläsningen fokuserade på varför det finns behov av specialpedagogiska arbetssätt och om de ansatser som specialpedagogiken vilar på.

Diana visade på statistik och reflekterade rörande de utmaningar som finns inom skolvärlden. Till exempel är det oroväckande många elever som inte blir behöriga till gymnasiet och det finns en ökande mängd elever som inte tar en gymnasieexamen. Studiestrategier och en mer tillgänglig undervisning kan möta dessa utmaningar och ge eleverna ökade möjligheter att framgångsrikt genomföra sin skolgång. Ett steg i detta arbete innebär en förflyttning av perspektiv rörande hur skolor ser på elevers behov.


Inom specialpedagogiken beskrivs två perspektiv rörande elever som har utmaningar under sin skolgång. Dessa perspektiv kallas för de kategoriska och relationella perspektiven. Det kategoriska perspektivet innebär, förklarade Diana, ett synsätt där elever ses besitta svårigheter av en intern karaktär, eller “elever med svårigheter” (mitt förtydligande). Kunskaper och förmågor ses som medfödda och att det är eleven själv som måste hantera eventuella brister rörande dessa. Detta perspektiv lägger således fokus på eleven som individ samt hur denne bär ansvaret för sina skolresultat och utmaningar. Det kategoriska perspektivet menar att det eleven själv som måste förändras i slutändan för att nå framgång i skolan.

Det relationella perspektivet, å andra sidan, innebär att eleven befinner sig i ett sammanhang som mer eller mindre gynnar elevens lärande. Diana använder här frasen “elever i svårigheter” (mitt förtydligande) för att förklara detta. Kunskaper och förmågor kan utvecklas utifrån den kontext, framförallt elevens skolgång, som eleven befinner sig i och att det är ett samspel mellan flera faktorer som bidrar till ett gynnsamt klimat för lärande. Fokus ligger därmed på mötet mellan elev, lärare och lärmiljö samt hur pedagogiska anpassningar genomföras utifrån elevens behov. Det är alltför vanligt att skolan har det kategoriska perspektivet; det relationella förordas i specialpedagogisk forskning för att hjälpa elever bli framgångsrika i sitt lärande (för mer information, se exempelvis antologin Relationell specialpedagogik från 2013).


Mina reflektioner

Sammanfattningsvis innebär förflyttningen från det kategoriska perspektivet till det relationella att det inte enbart är eleverna som ska lösa eventuella problem. Jag kan känna igen mig i denna förflyttning och just detta mentala skifte är något som jag skrivit om förut.

I mitt inlägg om produktfokus i skolan - Varför vi arbetar med lärande, eller, från teoretisk ax till didaktisk limpa - jag skrev om mitt egna perspektivskifte. Jag skrev att “Mitt didaktiska arbete fick en ny form när jag omstrukturerade processen från ett produktfokus till ett fokus på inlärning. Detta låter kanske självklart men det var inte det förrän jag bytte ansats. Tankesättet gick från "idag ska vi arbeta med.." (produktfokus) till "ni skall utveckla...för att få förståelse inom..och lära oss.." (fokus på inlärning).” Mitt perspektivskifte rörde för vem lärandet var till för.

Tidigare i min lärargärning gjorde jag det som jag tyckte var intressant och eleverna skulle visa detta med en rad olika produkter i form av inlämningar, prov och presentationer. Förr kunde jag tänka att "vad Shakespeare är intressant!" jämfört med idag när jag tänker "utifrån kursplan och elevens behov, hur kan Shakespeare hjälpa eleven att uppnå målet?" Detta skifte sätter lärandet på första plats och med det kommer, i enlighet med specialpedagogisk forskning, ett större fokus på att göra undervisningen mer tillgänglig.

Tillgänglig undervisningen möter skolans krav utifrån ett helhetsperspektiv (elever i svårigheter; hur kan Shakespeare hjälpa eleven) snarare än enskilda händelser (elever med svårighet och nu ska hen lära sig om Shakespeare för jag vill det). Nu har det gått 7 år sedan jag skrev detta och det glädjer mig att min egna didaktiska resa har tagit kliv i den riktigt som forskning visar har god effekt och utgår från elevens behov.

I mitt mer samtida inlägg Om extra anpassningar och elevens behov diskuterar jag om hur anpassningar av elevens lärmiljö görs av lärare, elev och skola för att möta elevens behov. Skolan skapar lärmiljöer där eleverna får stöd att lyckas och min roll som lärare är iscensätta detta arbete. Tänk när jag inte vågade vända blicken inåt mot min egen undervisning och istället la allt på eleven när denne inte lyckas? Tänk vad som händer när jag slutar att se elevernas utmaningar som deras problem och inte våra utmaningar; genom att prata med eleven om vad hen behöver och utgå från forskning i mitt planeringsarbete kan vi hitta lösningar istället för problem. Jag tänker att vi alla vill göra rätt och hjälpas åt, där en lärmiljö som utgår från elevens behov och konkreta forskningsbaserade åtgärder förebygger att elever inte klarar skolan. Genom att prata med varandra och sätta in åtgärder som vilar på pedagogiska framgångsfaktorer kan vi främja att alla får chansen att lyckas, och det första steget är att anpassa min undervisning.

Avslutningsvis tänker jag att det önskvärda slutmålet med tillgänglig undervisning och studiestrategier är att minska anpassningar och istället hela tiden undervisa med stödjande strukturer. Om extra anpassningar blir en del av ordinarie undervisning kan fler gynnas av undervisningen och ges goda förutsättningar att nå måluppfyllelse. Hur gör vi då? Min rekommendation är att besöka Diana Storviks blogg. För den som är intresserad av mina tankar rörande detta, se mina Youtube-spellistor om planering på vetenskaplig grund och om extra anpassningar.

Hur tänker du och gör du, kära kollega? Dela gärna med dig av dina reflektioner rörande:
  • Vad tänker du om det kategoriska och relationella perspektiven?
  • Hur tänker du att vi kan arbeta för att stötta elever i svårigheter?

Vetenskap, religion och stöttande undervisning, eller, att leda elever från begrepp till resonemang i Religionskunskap 1

anpassning
Det här inlägget redogör för ett exempel av den stödroll som jag intagit på min skola och mitt arbete med att skapa undervisningsaktiviteter i ämnet Religionskunskap 1. Ni kommer att läsa om 1) bakgrunden till stödarbetet, 2) min teoretiska ansats och 3) undervisningsaktiviteterna i klassrummet.

Nyckelord: anpassning, särskilt stöd, pedagogik, cognitive apprenticeship, modeling

Bakgrunden till stödarbetet

Jag återvände till min tjänst på Bessemerskolan mitt under vårterminen 2019 vilket har lett till att jag arbetar med att stötta redan verksamma lärare istället för att ha egna kurser. Min funktion under den resterande tiden av läsåret blir att agera stöd eller att avlasta vid exempelvis bedömning av nationella prov eller pedagogiska insatser i klasser.

En kollega har under vårterminen upplevt svårigheter med ett par grupper i kursen Religionskunskap 1 och vände sig till mig för att vi skulle tillsammans hjälpas åt med att öka klassens förutsättningar att framgångsrikt läsa kursen. Vi började med att träffas för att prata om hur jag kunde underlätta undervisningen och där vi kunde professionellt lära oss av varandra. Utmaningarna ligger i att motivera elevgruppen,  specialpedagogiska behov, lära eleverna att använda den vokabulär som tillhör kursen samt hitta effektiva sätt att mäta elevernas lärande.

Exempel på aktivitet om argument
Dialogen som vi har haft och har präglas av öppenhet och det är fantastiskt att jobba tillsammans med kollega eftersom vi båda upplever att vi lär oss av varandra. Vi har även kopplat in en specialpedagog som kommer med återkoppling kring vårt arbete med att tillgodose elevernas varierade behovsbild. I detta arbete har vi minskat den digitala nivån efter specialpedagogens inrådan då det finns elever som har svårt med sin impulskontroll när datorn används som ett pedagogiskt verktyg.

Läraren undervisar eleverna i skrivande stund om relationen mellan religion och vetenskap, en central del av syftet i kursen Religionskunskap 1. Undervisningen har inletts och ramats in av det övergripande temat om religion och vetenskapens platser i människors liv, dess historik och den nuvarande samhällsdebatten. Läraren har engagerat eleverna med förkunskapsdiskussioner, lyft elevernas åsikter och diskutera världsbilder. Till materialet finns både faktatexter och personliga berättelser från NEs läromedel för gymnasiet samt filmen Gud och Big Bang från Svenska kyrkan.

Undervisningen har mottagits med blandade reaktioner där några elever få fann att de kunde resonera kring ämnet medan andra elever uppgav att de visste inte hur de skulle formulera sig eller hur de skulle angripa stoffet. Det är här jag har stöttat läraren genom att presentera en samling undervisningsaktiviteter.

Teoretisk ansats

Inför att jag skapade undervisningsaktiviteterna kontrollerade jag med undervisande lärare om de lärandemål som undervisningen ämnar att möta. Det eleverna ska lära sig är att:

  • känna igen centrala begrepp och förklara dessa genom att kombinera begrepp med förklaringar
  • analysera relationen mellan religion och vetenskap
  • beskriva likheter och olikheter mellan ett religiöst och ett vetenskapligt synsätt.

Utöver det tidigare samtalet med läraren observerade jag lektionerna samt pratade med eleverna för att tillåta elevinflytande. Under lektionerna kunde eleverna svara på frågor och enkla diskussioner; eleverna kunde säga "evolutionen är..." eller "kunskap är.." men upplevde svårigheter med att forma argument, applicera centrala begrepp, genomföra analyser eller se orsak och konsekvens. 

Min batteri med uppgifter ämnar att stödja eleverna genom att sekventiellt leda från ett steg till nästa där de teoretiska ansatserna som jag valt ska stötta varandra för att lära sig innehåll, begrepp och analys kopplat till det övergripande temat. Övningarna är utformade i enlighet med värdeorden från Religionskunskap 1 och går från enkelt till utförligt, välgrundat, nyanserat och slutligen komplext i förhållande till innehållet som undervisas för att det inte ska bli fall av isolerad färdighetsträning.
Instuderingsfrågor med språkutvecklande profil
Jag utgick från följande vetenskapliga ansatser för att stötta elevernas inlärning av (det ovan nämnda) innehållet: ett specialpedagogiskt tankesätt om att strukturerat leda elevernas skrivande genom att använda språkutvecklande arbetssätt, variationsteori för att visa på likheter och skillnader, samt cognitive apprenticeship och modeling för att leda elevernas analys. 

Det språkutvecklande arbetssättet fokuserar på att eleverna lär sig att använda ett genreanpassat språk genom att besvara enkla instuderingsfrågor som är baserade på NEs läromedel. För att öva på att formulera sig mer utförligt fortsätter eleven sen med att besvara en rad frågeställningar genom att använda sig av stödmeningar för att stötta elevernas skrivande.

Variationsteorin uppmuntrar att undervisa och illustrera likheter samt olikheter behandlande innehållet men även de områden där de delar egenskaper. Eleverna övar i att känna igen beskrivningar och kategoriserar dem. Till exempel ser ni nedanför hur eleverna ska använda begreppet ateism som de lärt sig under tidigare övningar för att känna igen vad något inte är. Eleven har även här stödmeningar för att påbörja sin beskrivning.

Språkutvecklande arbetssätt med stödmeningar
Cognitive apprenticeship (jag har skrivit om ämnet förut, för mer information läs här) innebär att undervisningen innehåller element där jag som lärare visar hur jag har tänkt för att eleverna sedan ska kunna efterlikna de kognitiva steg som jag tagit. I detta fall stöttas elevernas tänkande genom att övningarna stegvis leder elevernas resonemang och syftar åt att stärka deras analys av ämnet. Eleverna övar därmed på förståelsen av begrepp, använder dessa i egna formuleringar och slutligen analysera genom nyansering av likheter och olikheter.

Variationsteori och cognitive apprenticeship där eleverna kategoriseras likheter och olikheter  

Undervisningsaktiviteterna i klassrummet

Målet som ordinarie lärare och jag tillsammans utarbetade var att frågorna ska användas under loppet av två 80-minuters lektioner. Uppgifterna redovisas i samband med gruppdiskussioner för att kollektivt bearbetar elevernas svar. Vår uppfattning av att ha observerat aktiviteterna i två klasser är att en av två grupper svarade väl på materialet medan den andra inte gjorde det. 

Vår analys var att gruppen där undervisningen hade positiv effekt på elevernas inlärning berodde på att eleverna behövde tydligt inramade instruktioner. Den andra gruppen använde sina datorer i större grad för att komma åt sitt läromedel och hade de svårt att fokusera eftersom de ofta valde att göra andra saker än att studera. 

Hur kan man använda sig av dessa aktiviteter och det teoretiska materialet? Alla som vill komma åt dokumentet där jag skapade aktiviteterna (i sitt råa format) kan nå det här. Ett annat sätt är att använda den teoretiska ansatsen som en utgångspunkt för att reflektera kring sin undervisning. Exempelvis kan man fråga sig själv:


  • Vad är målet med att undervisa innehållet?
  • Efter att ha isolerat målen, har jag säkerställt aktiviteter som möter dessa?
  • Har jag aktiviteter som utgår från elevernas egna kunskaper och lyfter mina aktiviteter innehållet från olika vinklar?
  • Använder jag exempel med ett rik innehåll och språk?
  • Använder jag stödmeningar som leder eleverna genom övningar som syftar åt att utveckla resonerande och analytiska egenskaper?


Det här materialet är långt ifrån färdigt och har stor utvecklingspotential. Några områden som jag omedelbart kan se förbättras är bland annat att hitta vilka digitala hjälpmedel kan användas för att stötta elevernas inlärning; exempelvis kan begrepp och ord kontrolleras i Google Forms för automatisk bedömning,  använda filmer direkt i gränssnittet eller att ha uppläst innehåll utan att behöva ladda ned ljudfiler.



Kommentera gärna med era reflektioner kring:

1. Vad är era tanker eller erfarenheter av ett språkutvecklande arbetssätt?
2. Variationsteorin leta exempelvis efter definitioner av vad något inte är. Hur tror ni att definiera vad något inte är för att lära sig?
3. Hur skulle ni uppleva att ha en annan lärare som kommer in och stöttar er i er undervisning?

Eder tillgivne,

Feke

Källor

Nationellt centrum för svenska som andraspråk, Vad är språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt?  Stockholms universitet (hämtad 2019-05-12)

Wernberg, Anna, Variationsteorin i praktiken, Högskolan Kristianstad (hämtad 2019-05-12)



Checklistor för ökad måluppfyllelse, eller, en organisk väg mot utveckling

anpassning
I föregående två inlägg reflekterade jag om de första av mina fyra didaktiska hörnstenar. Detta inlägg kommer att prata om det tredje steget: "Hur". Jag kommer att går djupare in på hur man stödjer eleverna för att nå kunskapsmålen i tre underrubriker: 1) tolkandet av styrdokumenten, 2) utformande av checklistor och 3) checklistans innehåll i form av kunskapsmål och rammeningar. 

Tolkandet av styrdokumenten

Måluppfyllelse innebär att eleverna visar på att de lärt sig de egenskaper som kursen ämnar att utveckla. Skolverket pekar på forskning kring formativ didaktik och dess framgångsaspekter samt  vikten av lärarens flexibilitet. Jag tror att denna lyhördhet inför elevernas behov är ytterst central och att som lärare finns det stora fördelar med att utforma undervisningsstöd som understryker vad målet är och har en didaktik som baseras på kraftfulla ramverk.

Utformandet av förtydligade kunskapsmål börjar i att djupdyka i Skolverkets styrdokument. Vad ska undervisningen sträva efter? Förtydliga dina mål genom genom att tolka styrdokumenten varpå ett bra ställe att börja är Skolverkets läroplaner för ämnen och kurser. Där finner vi en förklaring av ämnet, dess syfte och egenskaperna eleverna ska utveckla samt centralt innehåll och kunskapskrav för varje kurs. Jag rekommenderar här att jämföra kunskapskraven och de kommentarer som Skolverket angett till kursen för att sedan förankra dessa mot undervisningens material i det centrala innehållet. 

För att underlätta det arbetet både för min och elevernas skull försöker jag illustrera kraven med tydliga förklaringar. Till exempel kan begrepp som "nyanserat" vara förvirrande. Exempelvis ser vi i kommentaren till kursen engelska att det "innebär att elevens redogörelse, diskussion och kommentarer innehåller olika aspekter, perspektiv eller avvägningar". Jag tolkar "nyanserat" som att eleven ska lära sig att reflektera kring för- och nackdelar, lyfter olika sidor kring en fråga eller problematiserar ett område. Läser vi vidare framgår det att exempelvis att "utförligt" innebär att ge detaljerade exempel, "välgrundat" har en teoretisk förankring och ett "anpassat" material har förslagsvis terminologi och exempel passande för utbildningssammanhanget. 

Ett sätt att synliggöra målens utvecklingskurva är att sätta in dem bredvid varandra där man visar på hur de bygger på den tidigare nivån. Här har vi ett exempel på hur kunskapskriterier för Engelska 7 kan visa på vad eleverna ska lära sig och således även ger stöd för vad vi som lärare skall bedöma. Det kan enkelt byggas med Words SmartArt. Jag använder dessa som bas i skapandet av checklistor till mina uppgifter för att ge eleverna en överskådlig blick för vad deras inlärning ska sträva mot och hur dem organisk går från ett steg till det nästa.

Checklistans utformning

Jag använder mig av checklistor för att ge eleverna ett stöd i sin inlärningsprocess där jag kan åskådliggöra vad jag vill att en sektion ska innehålla och vad jag vill att de ska lära sig. Däremot har jag gått från att enbart spalta avstämningspunkter till att ge eleverna ett ramverk som de kan förhålla sig till. Jag har testat flera olika varianter som jag sedan utvärderar tillsammans med eleverna för att hitta den utformning som de tycker ger det mest lämpade stödet i deras utveckling. Det är uppenbart att vissa typer av checklistor passar olika personer bättre och jag ser dessa som en pågående lärandeprocess för mig som lärare.

I början av mitt modellarbete skapade jag en lista över innehåll. Efter att ha testat den fann jag däremot att den inte passade in i min övergripande modell. Jag ville närma mig ett stilistiskt homogent dokument och började således att färgkoda egenskaperna vilket kan stödja elever som vill ha visuella karaktäristika att förhålla sig till. Att ha kvar "listan" i checklistan fick också en tankeställare; jag resonerade att det viktiga här är den ska att agera stöd åt eleverna för att öka deras lärande än att den måste utformas som en lista som namnet tyder på.

Jag testade att bygga en checklista som visar relationen mellan kunskapsmålen- och kriterierna; den yttre delen (E-nivå) måste behandlas för att sedan gå till mittdelen (C-nivå) för att slutligen nå centrum (A-nivå). Min tanke med detta är att eleverna ska äga sin undervisning där de själva ska kunna sätta sikte på vart de vill hamna och vad de vill lära sig. Flera elever tyckte däremot att denna typ av utformning inte var lätt att ta till sig medan andra tyckte den var logisk vilket fick mig att tänka att konceptet av ett organiskt flöde ska behållas men göras i tydligare steg. Nytt för denna typ av checklista är att jag tolkade kunskapsmål- och kriterier i form av påståenden som ger eleverna ett stöd i hur de formulerar sig.

Min senaste modell strävar mot att kombinera de ovan nämnda tankarna genom att utgå mer konsekvent från tolkandet av mål och kriterier för att förbättra stödet i form av rammeningar.

Checklistans innehåll: kunskapsmål och rammeningar

Jag lämnade checklistor för flera betygsnivåer och började flörta med Vygotskijs "proximala zon". Den senaste modellen är baserad på tanken av att organiskt synliggöra elevernas steg mot undervisningens mål. Jag har inspirerats av brädspels visualisering där jag ämnar att visa på hur eleven går steg och har avstämningspunkter knutna till egenskaper.

Förankra checklistan mot egenskaperna som eleverna ska ha utvecklat under den sektionen. Basera egenskaperna mot kunskapsmålen och kriterierna via karaktäristika från Skolverkets kommentarer och du har en progressiv matris. Detta underlättar både för mig som lärare som ska bedöma ett moment men det synliggör även för eleverna vad de ska lära sig härnäst. Förhoppningen är att eleverna kommer att bli mer motiverade - vilket även är min erfarenhet - av sin undervisning eftersom de kan tydligt se vart de är och vad de behöver arbeta med för att nå sitt nya mål. Checklistan ska vara ett stöd för eleverna når kunskapsmålen men även att underlätta tolkningen av kunskapskriterierna.

Min erfarenhet är att elever ofta upplever stress inför att påbörja sitt arbete. "Jag vet inte hur jag ska börja!" är ett inte alltför ovanligt påstående. Rammeningarna agerar som ett avstampsstöd vid uppstart. Meningarna kommer att ge eleverna möjligheten att se hur de skulle kunna resonera. Checklistan blir både ett säkerställande ramverk i form av en mall att följa utan att den matar eleven innehållet.

Ett exempel på hur en checklista utformar ett stöd och ger eleven en väg mot måluppfyllelse.

För att koppla tillbaka till Vygotskij kan du få fler elever att sträva mot dessa egenskaper. Lyfter du enbart fram kraven för en viss nivå (här A-nivå) ökar möjligheten att fler elever utvecklas i den riktningen. Jag resonerar att detta är ett sätt att arbeta flexibelt eftersom det ger eleverna makten att själva ha kontroll över sin utveckling och får stöd att hitta sin egen väg mot sitt mål. Givetvis kommer ditt bedömningsarbete att innehålla resterande nivåer men detta kan motivera eleverna att nå högre och således lär sig mer.  Det är viktigt att förklara att bara för att eleven följer checklistan innebär det inte nödvändigtvis att eleven får det betyg den önskar. Belys elevens utveckling snarare än betyg för att undvika att hamna i det tidigare nämnda produktfokuset. Checklistan ska hjälpa eleven och ge de förutsättningar eleven behöver för att lyckas. 


Kommande inlägg redogör för min sista hörnstensfråga "När" och kommer att diskutera tidsram, kalendrar och vidareutveckla kring känslan av progression. Tack för att ni tog er tid att läsa om mitt didaktiska laboratorium. 


Eder tillgivne, 
Fekelurius

Instruktioner för inlärning, eller, otydlighet i ett pedagogiskt korvspad

anpassning
Föregående inlägg diskuterade förankring av syfte i min undervisningsdesign. Detta inlägg bygger vidare på de fyra hörnstenarna med frågan "Vad" som berör information om undervisningen. Jag tänker prata om otydlighet, undervisningens ändamål, grafiskt stöd, formalia, valfrihet och deadlines. 

Otydlighet

Luddiga begrepp som "relativt varierat" (se till exempel kunskapskraven för Engelska) är förvirrande oavsett om man är lärare eller elev. Otydlighet behöver dock inte bara orsakas av terminologi; visuell otydlighet kan vara lika förvirrande inom skolan. Olika typsnitt tillsammans med svårarbetad terminologi och bristfälliga beskrivningar skapar ett onödigt tolkningsarbete. Det här kan vara ett av de svåraste och mest stimulerande utvecklingsområdena jag arbetar med nu eftersom det finns så mycket intressant att tolka. Utmaningen ligger i att min uppfattning av tydlighet och struktur behöver inte innebära klarhet för någon annan. Hur kan jag säkerställa att mitt arbete uppnår önskad kvalité? Begrepp, kriterier och mening med undervisning fördunklas av en akademisk alfabetspasta; språket skolverket, jag som utbildad vuxen (och många andra sociala faktorer) och eleven använder skiljer sig drastiskt åt, vilket gör att jag tror att en diskussion mellan lärare och elev är av yttersta vikt. Jag tror starkt på att våga testa och ha en dialog med eleverna för att tillsammans arbeta fram en fungerande modell. Elevinflytande och kollaborativ progression - för ingen av oss är färdig eller ensam i vårt lärande - blir centralt.  Jag har därför en dialog med eleverna före och efter varje undervisningssektion för att tillsammans revidera och koka ned undervisningen till den mest viktiga beståndsdelarna.

Undervisningens ändamål

Vad vi faktiskt gör i skolan är värt att fundera över. Eleverna läser flera kurser där det finns riktlinjer för vad de ska lära sig och varje lärare tolkar styrdokumenten när de planerar sitt kursinnehåll. Problematiken uppenbarar sig när vi vänder blicken mot själva aktiviteterna. Vi vill att eleverna ska få ett djupt lärande som består och det är inte allt för ovanligt med tankegångar som "jag pluggade natten inför provet och nu minns jag ingenting." Jag misstänker att många kan relatera till det påståendet. Utkomsten av en arbetsprocess kommer aldrig bli annorlunda såvida man inte ändrar någon enhet i processflödet. Således började jag titta närmare på vad det innebär att skapa och formulera en uppgift. Jag behöver återkomma under det här inlägget till min tidigare diskussion om produktfokus där jag reflekterade om att fokus på produkt återspeglar på eleverna att det är deras alster som är viktigast och inte deras lärandeprocess. 

När jag började undervisa (och långt in i min karriär) formulerade jag min undervisning med just detta produktfokus. För ett tag sedan tog jag ett steg tillbaka och begrundade mina formuleringar eftersom jag tyckte att de inte reflekterade den typ av inlärning jag ville förmedla. Jag ville att det arbete mina elever genomförde skulle vara ett medel för att uppnå någonting mer: ett mer bestående lärande där produkten blir ett verktyg snarare än slutdestinationen. Min modell fick arbetas om för att bli mer kondenserad med tydliga avsnitt som skulle agera som ett ramverk i en längre process för inlärning där varje del ska bygga på den tidigare. Modellen ska va ett instrument för elevernas inlärning där de självständigt men målfokuserat får arbeta med att synliggöra utveckling (jag kommer att återkomma till det i ett senare inlägg om feedback, metakognition och kollaboration). Centralt var att eleverna ska äga sitt arbetssätt.


Ett exempel på hur en av mina äldre instruktioner kunde se ut.

Grafiskt stöd

Jag började arbetet med att tydliggöra mina instruktioner. Gör de mest signifikanta begrepp eller fraser i fet stil. Min erfarenhet är att elever som tycker skriftliga instruktioner är jobbiga att tolka finner avkodningen lättare när det mest viktiga träder fram ur texten. Det här är ett enkelt knep som jag tror alla gynnas av.

Det är inte enbart det grafiska som har ändrats och även om det har sin särskilda funktion vill jag hävda att det är tydligheten kring väsentlig information som ska stå i centrum. För att lägga vikt vid detta blev nästa steg i mitt upplägg en förvandling från en punktlista till avdelningar med inlärningsfokuserat språkbruk, formalia och deadlines.

Språkbruk

Fundera över ditt språkbruk i dina instruktioner. Jag reflekterade kring mitt och för att belysa inlärning började jag att granska fraser som "din uppgift är att.."som syftar åter igen till att det är produkten som var slutmålet. Jag har arbetet med att omformulera just den typen av ordval och kommit fram till exempelvis "du kommer att lära dig att.." förmedlar till eleverna att produkten är sekundär till deras förmågor.

Formalia

Angående formalia är mitt tips att inte uppge "antal sidor" utan antal ord/max antal minuter. Jag resonerar så att kvantiteten stoff ska indikera på ett ramverk för hur mycket som behövs för att utveckla den färdighet undervisningen strävar emot. Vi får själva bedöma hur stor ramen ska vara för att kunna utveckla den valda färdigheten i tillräcklig utsträckning men jag brukar tänka att för högre nivåer ska eleven kunna ges utrymme för sin reflektion. För övrigt brukar jag resonera så att om eleven råkar landa något över eller under mängden spelar det ingen större roll. Givetvis finns det även en vits med att begränsa uppgifter för att undvika extrem arbetsbörda med scenariot att man får en klassuppsättning megauppsatser.

Valfrihet

Många av mina elever efterfrågar stöd i form av val av ämne eller källor när de arbetar med större projekt. Till exempel, jag brukar baka in någon form av värdegrundsarbete i mina uppgifter och en av mina engelskakurser arbetar med argumentationsteknik där de får själva välja ämne. Jättespännande men jag har upplevt att vissa elever kan bli skrämda och tappa motivationen när friheten blir för stor. Trots att de kan känna ett intresse för uppgiften fastnar en del i valet av ämne. Designvalet att ge eleverna ämnen att välja mellan är inget nytt under solen men att ha exempellänkar direkt i dokumentet gör det lättare för eleverna att finna material som de finner intressant samt är granskat av oss lärare.

Ett exempel på hur min senaste instruktion kan se ut.

Deadlines

Till sist tror jag att det är viktigt att tydligt visa när sektionen tar slut. En av de frågor elever oftast ställer och känner stor stress inför är inlämning- och presentationstillfällen. Tydlighet kring deadline är av yttersta vikt. Jag markerar deadlinens tid, plats och datum i större skrift. Detta tror jag är särskilt viktigt för elever i behov av särskilt stöd och extra tydlighet gynnar alla inblandade. Jag placerar informationen om deadline sist eftersom det är den del som naturligt kommer ske sist.

Tack för att ni tog er tid att ta del av min didaktik. Nästa inlägg kommer att handla om hörnstensområdet "Hur" där checklistor och kunskapskriterier står i centrum.


Eder tillgivne,
Feke




Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/