Förklaringsmodeller för att dra komplexa samband, eller, metoder för att nå kunskapskraven del 4

didaktik
Välkommen till det fjärde och sista inlägget i en serie där vi har granskat begrepp ur kunskapskraven. Vi har tidigare redogjort för termer så som nyanserat, analys och tolkning. I detta inlägg kommer frasen "dra komplexa samband" att landa under vår didaktiska lupp. Vi kommer att skriva om 1) en definition av komplexa samband, 2) komplexa samband i kunskapskrav och kommentarer och 3) ett exempel på en komplex förklaringsmodell.

Definition av komplexa samband


Nationalencyklopedin definierar komplex som "innesluten /---/ innefattad /---/ [eller] invecklad" (2016-04-17). Djupdyker vi i dessa begrepp kan vi i Svenska Akademiens ordbok finna att de är synonymer till "intrassla[d]" eller "i fråga om strid" (2016-04-17). Läser vi i Skolverkets "Kommentarmaterial till kunskapskraven i samhällskunskap" (2012) behandlar komplexa samband både innehållets bredd, användning av begrepp samt beskrivning av "samband som inte omedelbart följer på varandra (icke-linjära)" (Ibid., 2012: 9). Således kan vi utgå från att granskning av ett komplex samband rör sig om att förstå ett ämne som är svårt att begripa vid första anblick på grund av att det är omtvistat eller där bilden är otydlig. Vidare skall förklaringen inte vara linjär (a leder till b) utan snarare bredda ut sig i en icke-linjär förklaringsmodell (”a leder till b som i sin tur förstärker effekten av a" (Ibid., 2012: 16)) där orsaker korsar varandra.


Skolverkets skriver i sin "Går det att göra det komplexa lättbedömt?" att Amerikanska forskare undersökt olika provformer för se huruvida de kunde "kombinera likvärdig bedömning, tidseffektiv bedömning och en konstruktivistisk kunskapssyn." Artikeln An Investigation of Explanation Multiple-Choice Items in Science Assessment, Educational Assessment (Ou Lydia Liu, Hee-Sun Lee & Marcia C. Linn (2011) visade detta:

"många elever visserligen kände igen avancerade orsaksresonemang och kunde koppla dem till de påstående de valt i första uppgiften. Dock hade eleverna svårare att själva producera egna komplexa orsakssamband när hon skulle motivera sitt val från uppgift ett" (Skolverket, 2016) [fet stil i originalet].

Utifrån ovan forskning och styrdokumentet i samhällskunskap för årskurs 6 till årskurs 9 kan vi dra slutsatsen att komplexa samband är invecklade, svåra för eleverna att skapa men att det finns en icke-linjär formel att utgå ifrån. För att undersöka saken vidare ska jag utveckla frågan ytterligare genom att se hur komplexitet beskrivs i styrdokumenten till kurserna jag undervisar: religion och engelska. 

Komplexa samband i kunskapskrav och kommentarer


Förmågan att dra komplexa samband nämns endast i kunskapskraven för A-nivå i kursen religion nämns att dra komplexa samband. Eleven ska göra en komplex analys där eleven återger kännetecken för världsreligionerna och ska ge "flera exempel på hur identitet kan formas i relation till religion och livsåskådning samt gör en komplex analys av denna relation i vilken eleven beskriver komplexa samband" (Skolverket, 2011). 

Ur kommentarsmaterialet som är kopplat till identitet står det att: 
"En människas identitet – såsom hon själv uppfattar den eller som den uppfattas av andra – är därför komplex och i viss mån föränderlig. Det innebär att man i ämnet religionskunskap kan studera människors identiteter på ett mer problematiserande och nyanserat sätt" (Skolverket, 2011).
Vidare lyfter även kommentarsmaterialet till religionskurserna att diskussioner om gott och ont är exempel på komplexa sammanhang (Skolverket, 2011). 

I kunskapskraven till gymnasiekurserna Engelska ska eleven kunna uttrycka sig "I muntlig och skriftlig interaktion i olika, även formella och komplexa, sammanhang" (Skolverket, 2011). Frasen förekommer i både Engelska 6 och Engelska 7. I kommentarerna till kurserna exemplifieras komplexa sammanhang med texter som är invecklade och abstrakta, material där det finns flera ståndpunkter samt om det finns flera modaliteter för kommunikation, så som möten via digitala plattformar eller att det förekommer störningsmoment (Skolverket, 2011). Kommentarerna syftar även tillbaka till ett ämnet vi tidigare diskuterat - nyanserat - där det står att "Att elevens språk också är nyanserat och tydligt innebär att eleven kan uttrycka sig på ett väl avvägt sätt som kan tydliggöra även detaljer och mer komplexa förhållanden" (Ibid.,2011).

Ett exempel på en komplex förklaringsmodell

Vi har nu definierat komplexitet och undersökt hur det har formulerats i styrdokumenten. I nästa steg ska vi försöka att dra ett komplext samband för att synliggöra den icke-linjära förklaringsmodellen "a leder till b som påverkar a” (Ibid., 2012: 16). Jag väljer här att byta ut "förstärker a" till "påverkar a" eftersom alla analyser syftar inte till enbart se uppbyggande faktorer. Syftet är att visa på en komplex analys för att ge lärare och elever en utgångspunkt; jag hade själv uppskattat ett förtydligande av begrepp likt detta innan jag hade designat min egen undervisning.

Jag tänker formulera ett exempel ur en religionsvetenskaplig ansats knutet till kursmålet "kunskaper om människors identitet i relation till religioner och livsåskådningar” (Skolverket, 2011) från gymnasiekursen Religion. Kursmålet omfattar hur olika individer påverkar, påverkas och således formas av sin religiösa kontext eller tillhörighet. Till exempel kan identitet vara sammanflätad med  självbild eftersom ett religionsetiskt innehåll kan skapa ett självreflekterande bollplank. Självbilden kan både innefatta en syn på sig själv inom ett religiöst sammanhang (så som att bo där religiösa normer är starka) eller om personen själv är troende med en dogmatisk syn på leverne eller beteende. Några exempelfrågor som kan synas i den typen av problematik är: ser jag mig som en ”god” eller ”dålig ”person? Är jag ”god ”eller ”dålig” enligt min religions etiska synsätt och hur ser andra på mig i den kontexten? Agerar jag på ett ”gott ”sätt, och så vidare.

I vårt exempel ska vi utgå från det fiktivt scenario där en homosexuell individ kommer att reflektera kring sin identitet och självbild på grund av att en religiös tolkning förkastar icke-normativ sexualitet.

Till att börja med ska den icke-linjära förklaringsmodellen skrivas ut: A leder till B som påverkar A. 

A representerar en homosexuell individ som identifierar sig som homosexuell. B står för när den sexuella läggningen problematiseras i en religiös kontext. I en linjär, enklare, modell, studeras vad som kommer ur A och B ihop. Här vill vi istället studera hur A (självbild/homosexuell identitet/generell identitet) förhåller sig till och påverkas av B (religiös kontext). I vårt fall kan en beskrivning av den icke-linjära modellen se ut som följande:

  • A: Personen är varse om att hen är homosexuell eller upptäcker sin sexuella läggning.
  • B: Hen exponeras för stimuli, förslagsvis en religiös diskurs där det existerar ett heteronormativt synsätt.
  • A (efter påvekan av B): Personen förhåller sin sexuella läggning mot denna stimuli och självbilden påverkas eller påverkas inte.


I textform kan man se det såhär. I vårt fall socialiseras personen in i en kontext där det existerar ett negativt synsätt kring homosexualitet. För att ge ett exempel kan vi utgå från en Abrahamitisk dogm där man och kvinna är den normativa parkonstellationen. I tredje Mosebok 18:22 finner man att ”Du får inte ligga med en man som man ligger med en kvinna; det är något avskyvärt” (Bibeln.se, 2016-04-24). Individens uppfattning om sig själv ställs emot denna bild varpå personen ger denna föreställning ett visst värde; självbilden som homosexuell kan då skapa en känsla av att personen är en ”styggelse ”och lever i synd eller så förkastas det religiösa synsättet som inkorrekt. Det kan i sin tur leda till att personen antingen lämnar tron eller försöker leta efter botgörelse (för att läsa vidare om "conversion therapy", se här och här).

Utifrån förklaringsmodellen kan vi lära elever att bädda in strategier för nyansering genom att be eleven lyfta in flera förhållningssätt för att exemplifiera de icke-linjära stegen. Förslagsvis skulle det i vårt exempel vara faktorer som kulturell bakgrund, variation mellan religiösa inriktningar och lagstiftningar. Om eleven nyanserar analysen kan det även leda till att eleven problematiserar tolkningar av frågan. En tolkning av frågan kan vara olika religioners synsätt kring homosexualitet och användande av närliggande begrepp som kännetecknar debatten. Till exempel kan en tolkning angripa frågor och åsikter om samkönad kyrklig vigsel eller begreppen synd och stigmatisering vilka lyfter uppfattningar om homosexualitet och Abrahamitisk dogmatism.


Förklaringsmodellen som har ställts upp är en gestaltning och tolkning utav Skolverkets definition i relation till kursen Religion men den grundläggande formeln går säkerligen att använda inom andra kurser likaså. 


Eder tillgivne, 
Feke

Strategier för att tolka, eller, metoder för att nå kunskapskraven del 3

kommentarer
Under de senaste inläggen har vi diskuterat begreppet "nyanserat" och dragit paralleller till olika former av analys. Analysmetoder och förslag på lärandemål präglade föregående inlägg; i detta inlägg kommer ytterligare ett begrepp som ofta går hand i hand med "nyanserat" - att tolka - att definieras och undersökas. Vi kommer att granska 1) en definition av tolkningsarbete, 2) Skolverkets kommentarer och 3) triangulering som strategi för att tolka.

En definition av tolkningsarbete


Det förekommer flera olika definitioner av begreppen att "tolka", "tolkning" och discipliner kopplade till dessa. En generell definition enligt Nationalencyklopedin är att finna den egentliga innebörden hos ett material, eller "innebörden av något som är uttryckt i dunkel" som vi ser i exemplet till höger (2016-03-18). Vidare ges vi förslaget att "han tolkade in för mycket i uttalandet" (Ibid., 2016-03-18) vilket pekar på att tolkning även innebär att någon kan se ett innehåll som inte existerar.

Ett närbesläktat uttryck till tolkning är disciplinen hermeneutik som är en forskningsprocess där tolkandet av ett stoff står i centrum (Nationalencyklopedin, 2016-03-18). Hermeneutiken är vanlig inom humaniora, så som teologi och sociologi. Kännetecknande för tolkning och hermeneutiskt förhållningssätt är att det är ett subjektivt analysarbete som utgår från skaparens kontext:

"De menar att vi inte kan lösgöra oss från våra egna traditioner eller vår tolkningshorisont och göra en absolut objektiv tolkning av en text. I all utläggning finns ett samspel mellan nu- och dåtid" (Ibid., 2016-03-18).

Hermeneutik i praktiken (Skoglund, 2012) exemplifierar hur en hermeneutisk tolkning kan ta form utifrån generella frågor, så som likheter och olikheter till annat material, innehållets mest centrala punkter, vad för information som utesluts samt vad författarna verkar anta att läsaren redan kan (Ibid.,2). Tolkningen ska sedan kontextualisera den hermeneutiska frågeställningar vilket innebär att  undersöka vad materialet eller författaren kommer från för social ryggsäck, vad författaren kan tänkas ha för bakgrundskunskaper samt när materialet skapades. Syftet med denna typ av analys är att lyfta tolkningen från materialet till dess skapare med ambitionen att se hens tankeprocesser genom dess skapelse. Skoglund skriver att "vi kan aldrig se en tanke, vi kan bara se spåren efter den i text, bild eller annat" (Ibid., 1), vilket betyder att vi kan enbart förhålla oss till produkterna av tankar efter som allt som skaparen tänker skrivs inte ned. Vi försöker genom ett tolkningsarbete att begripa dessa tankar genom att studera flera aspekter av materialet och dess kontext.

Sammanfattningsvis innebär analytiskt tolkningsarbete att man letar efter innehåll som inte är lätt utröna vid första anblick. Vidare skall analysen beakta sammanhanget för att försöka förstå vad som lett till att materialet formats och hur författarens miljö kan ha påverkat innehållet.

Skolverkets kommentarer

När vi granskar Skolverkets kommentarer från gymnasiekurserna Engelska, Religion och Historia kan vi uttyda att kurserna har olika mål när eleven skall lära sig att tolka. Ett av kursmålen i Engelska är ”förståelse av talad och skriven engelska samt förmåga att tolka innehållet” (Skolverket, 2011) som beskrivs i kommentarerna att:

"uppfatta meningen eller innebörden i språket. /---/ Att tolka innehållet innebär förståelse av det språk som eleverna hör eller läser, inte endast i bokstavlig betydelse utan också av de betydelser den talade och skrivna engelskan får i sitt sammanhang" (Skolverket, 2011) [min kursivering].

Här kan vi se hur den generella definitionen av tolkning och Skolverkets kommentarer passar överens eftersom båda understryker dolt innehåll samt att förstå materialets kontext. Skolverket beskriver senare även tolkning som att ”läsa mellan raderna” /---/ eller material som är "svårt att tolka" (Skolverket, 2011). Kontextualisering har enligt Skolverket till exempel specificerats mot målet att förstå sammanhang och anpassning av språket:

"Situationen, den roll talaren eller skribenten har och syftet med det som sägs eller det skrivna präglar innebörden. Med ökande språkförmåga växer kraven på förmågan att uppfatta språkets innebörd i olika situationer liksom underförstådda betydelser, ironi och olika slags referenser" (Skolverket, 2011) [min kursivering].

Till skillnad från Engelska har kursen Religion riktat tolkning mot begreppsdefinitioner och att kunna urskilja olika svar på en och samma fråga där bland annat privatreligiositet lyfts som ett exempel (Skolverket, 2011), Angående begrepp beskriver styrdokumenten att "begreppet tro kan exempelvis tolkas som en tro att eller en tro på" eller att "tolka begreppet privatreligiositet ur ett mångfaldsperspektiv"(Skolverket, 2011) [min kursivering]. Fokus verkar ligga på att förstå hur olika personer förhåller sig till samma fenomen. 

Tolkning inom religionskunskap berör även att granska olika svar på samma fråga:

"hur teologiska och existentiella frågor kan tolkas och diskuteras på mycket olika sätt inom och mellan religioner. Frågor som rör tron på Guds existens eller ett liv efter döden kan både formuleras och besvaras på många sätt" (Skolverket, 2011) [min kursivering].
Likt ovan hanterar religionsundervisningen hur olika individer förhåller sig till övergripande teologiska frågor. Till skillnad från kurserna i Engelska där eleverna ska kunna tolka material med mindre tydligt innehåll skall tolkning inom religion bearbeta hur perspektiv kan skifta. 

I kursen Historia innebär tolkning att se hur historien har förändrats, vilka orsaker som ligger bakom dessa samt hur källor kan förstås. Gällande tolkning av orsaker kan vi läsa följande i kunskapskriterierna till Historia 1a1 A-nivå:

”Eleven kan utförligt och nyanserat redogöra för förändringsprocesser, händelser och personer under olika tidsperioder samt för olika tolkningar av dem. Eleven jämför de olika tolkningarna, förordar en av dem och motiverar med nyanserade omdömen sitt val. Dessutom kan eleven utförligt och nyanserat redogöra för /---/ orsaker och konsekvenser" (Skolverket, 2011) [min kursivering].

Konsekvensanalysen fortsätter i kommentarerna och Skolverket skriver att ”tolkningar kan omfatta delar av eller helheter i ett skeende (Skolverket, 2011) [min kursivering]. En tolkning av en förändringsprocess kan till exempel innefatta "en förklaring av varför något har hänt", varpå det även ges exempel på "olika perspektiv /---/ [och] värdera den betydelse en enskild faktor har” (Ibid., 2011) [min kursivering]. Likt religionskunskapen förekommer perspektivskifte inom historieundervisningen fast med tillägget av att diskutera händelseförlopp. 

Angående tolkning av källor förekommer två stycken i kommentarerna om tolkningar, där det "innebär att förstå hur och i vilket syfte den tillkommit samt vilken betydelse den har för att besvara en viss fråga. Att använda en källa är att sätta den i ett sammanhang med annan historisk kunskap" (Skolverket, 2011) [min kursivering]. Sammanhang, eller kontextualisering, blir särskilt tydligt i kursen historia för att förstå källans ändamål. Utöver att isolera källans syfte beskrivs det att en källa skall granskas för att "kunna relatera den till liknande källmaterial, förstå hur och i vilket syfte den tillkommit samt vilken betydelse den har för att besvara en viss fråga" (Skolverket, 2011) [min kursivering]. Jämförande analys känner vi igen från föregående inlägg angående nyansering medan syftesanalys och betydelse reflekterar det hermeneutiska arbetssättet vi diskuterade ovan i form av att begrunda materialets kontext samt försöka förstå det ur dess synvinkel..

Triangulering som strategi för att tolka

Utifrån definitioner samt Skolverkets exempel av tolkning visar vår sammanställning på följande kännetecken: 

  • Bokstavlig och ickebokstavligt innehåll som är svårbegripligt
  • Att anpassa efter situation
  • Varierande begreppsdefinitioner
  • Plika svar på samma fråga
  • Hur ämnesområdet har förändrats
  • Redogöra för orsaker
  • Källors syfte 
  • Källans relation till andra källor

Vi kan lätt se att det finns flera tolkningsområden vilket innebär en viss strukturell svaghet eftersom det mest troligtvis finns lika många tolkningar som det finns lärare och elever. Det blir svårt att upprätta en standardiserad modell för tolkning eftersom alla ska kunna tolka utifrån sin synvinkel; att etablera en modell kan stjälpa den självaste grundidén i att tolka! Det som jag istället kommer att försöka beskriva är ett arbetssätt som lyfter de olika typer av tolkning som Skolverket lyfter fram med hjälp av aktiva verb för öppna och hermeneutiska frågeställningar. Jag kommer att koppla instruktionerna för tolkning till Blooms taxonomi och intended learning outcomes (lärandemålen står i kursivt) för att stimulera tolkningsprocessen. Processen går i tre steg , från en grundläggande beskrivning till en mer utvecklad sådan, samt det slutgiltiga och mest avancerade steget. Den sista nivån som jag kommer att beskriva kallas för triangulering.

Definition av triangulering från Qualres.com

Triangulering innebär att systematiskt ställa flera källor bredvid varandra för att vi ska kunna förstå materialet bättre genom att se hur deras relation till varandra. Modellen förutsätter att du använder tre källor (även kallade noder) vilket gör att du automatiskt får in komparativa element samtidigt som du förhåller flera delar av materialet mot varandra. 

Visualisering av triangulering
När du använder dig av tolkande frågeställningar kan du använda enbart en, två eller alla tre av noderna i din analys. Vänligen lägg märke till att lärandemålen bygger på varandra, vilket innebär att du vill inkludera nod ett för att kunna applicera nod två. Samma idé gäller för nod tre som förutsätter att personen utgår från alla tre noder arbetar tillsammans. 

1. Beskrivande tolkning (En nod)

Beskriv vilken situation materialet är anpassat efter för att förklara källans syfte. 
Redogör för orsakerna till att materialet skapades för att...

2. Komparativ och relationell tolkning (Två noder)

Identifiera hur den källan kopplas till en annan inom samma område.
Kategorisera definitioner av ämnet för att granska hur de skiljer sig åt och besvarar samma fråga. 

3. Kontextuell och dold tolkning (Tre noder)

Jämför uttalat och icke uttalat innehåll mellan källorna för att dra en slutsats om förändringar.
Sammanfatta genom att besvara på vilket sätt källmaterialet ger oss ny och djupare förståelse.



Tack för att ni tog er tid att läsa detta inlägg. Kommande och sista inlägget av fyra om svårdefinierade begrepp ur kunskapskriterierna kommer att behandla temat "komplexa samband". 

Eder tillgivne, 
Feke

Förslag till nyanserade analyser, eller, metoder för att nå kunskapskraven del 2

analys
Välkommen till det andra bidraget om nyansering och närliggande begrepp. Föregående inlägg granskade innebörden bakom "nyanserat" och genom Skolverkets kurskommentarer drogs paralleller till olika analysmetoder. Nyanserat definierades som synonymt med analys och en rad karaktäristika kunde utrönas ur Skolverkets kommentarer, så som att granska material utifrån olika perspektiv, skilja på subjektiva och objektiva tolkningar, belysa de mest framträdande kännetecknen samt jämföra likheter och olikheter. För att ytterligare förtydliga nyansering och analytiska instrument  kommer jag i detta inlägg återkoppla till den tidigare diskussionen genom att 1) ge förslag på analysens lärandemål och instruktioner för 2) beskrivande analys, 3) strukturanalys, 4) argumentationsanalys, 5) produktanalys och 6) social analys.

Förslag på analysens lärandemål och instruktioner

Inledningsvis vill jag förtydliga hur jag tänker kring formandet av analysernas lärandemål (intended learning outcomes) och sedan tänker jag beskriva vardera analysmetod i form av förslag kopplade till målen via aktiva verb. Inspirationen till analysernas förklaringar kommer från The University of Texas at El Paso (Williamson, 2005) analysinstruktioner och aktiva verb formuleras enligt Blooms taxonomi. Aktiva verb förankrar lärandemålen till handlingar som tydligt går att följa och bedöma av både lärare och elev. Ambitionen med de aktiva verben är att stödja eleven samt forma ett analytiskt tänkande. På så vis kommer varje analysmetod första att få en kort förklaring, sedan en rad steg som beskriver lärandemålen och slutligen en kommentar om hur dessa kan appliceras mot olika kurser. 

Eleven som följer lärandemålen i form av en checklista (där aktiva verb är markerade i kursivt) kan enkelt se hur hen måste aktivera sitt tänkande för att uppnå målen. Lärandemålen ska stimulera en nyanserad karaktär hos inlärningen. Aktiva verb skapar inte bara ett förhållningssätt utan även en metod, varpå det är särskilt viktigt för oss lärare att förklara denna och visa på hur den används (i exempelvis en föreläsning eller workshop). Jag försöker vara tydlig i hur metoden används och exemplifierar för eleven med färdiga framgångsrika exempel (även kallad cognitive apprenticeship).

Beskrivande analys

För att lära eleven jämföra likheter och olikheter kan vi använda en ”beskrivande analys” (Williamson, 2005) där materialet beskrivs utifrån dess förhållande till ett annat stoff. Den beskrivande analysen passar sig väl för ett urskilja materialets kännetecken eftersom fokus hamnar på vad som är typiskt för innehållet och skall innehålla utförliga exempel förankrade i beskrivningen. 

Nedanför finner vi ett exempel på lärandemål för hur en beskrivande analys skulle kunna se ut:

  1. Beskriv de främsta kännetecknen för att rangordna de i ordning av vikt för ämnet.
  2. Ge ett exempel på ett liknande eller närbesläktat område för att jämföra med det första
  3. Förklara likheter och olikheter mellan exemplen för att sammanfatta dess effekt (ex, relevans/prestation/funktion) i relation till varandra
  4. Skapa en hypotes om vilken som är mest lämpad/är mest framgångsrik/passar bäst för att motivera varför

Den beskrivande analysen skulle enligt min tolkning passa väl in på exempelvis kurserna Svenska 1 och Svenska 2. I Svenska 1 ska eleven "läsa, reflektera över och göra sammanfattningar av texter samt skriva egna texter som lyfter fram huvudtanken i det lästa och ger nya, relevanta perspektiv" (Skolverket, 2011). Likväl i kursen Svenska 2 ska eleven öva på att "framställningen innehåller såväl belysande exempel som generaliseringar och vidgade perspektiv" (Skolverket, 2011). Följer eleven processen av att beskriva och exemplifiera innehållet leder det till en möjlighet att jämföra och dra slutsatser för ökad insikt om innehållet. 

Strukturanalys

Syftet med en strukturanalys är att förstå hur stoff är uppbyggt och hur denna konstruktion skapar en logisk följd eller misslyckas med det (Williamson, 2005). Materialet granskas för att utveckla en förståelse för hur början, mittpunkt och slut förhåller sig till varandra, mer känt som den röda tråden: "Does it follow a time-line, a logical sequence, a problem-solution-resolution process, a simple list of items, a comparison and contrast analysis, a balance of forces analysis, or does it simply jump back and forth chaotically?" (Ibid,. 2005)

Ett exempel på hur strukturanalytiska lärandemål kan se ut finner ni här:
  1. Berätta om materialets innehåll/argument/paragrafer för att identifiera deras syfte
  2. Förklara deras funktion för att avgöra om de skapar en logisk följd
  3. Bedöm hur effektivt materialet är för att ge förslag på hur det kan förbättras

Enligt förslaget kommer eleven ledas genom ett tankesätt som i flera steg bryter ned materialets struktur för att se vad som kommer först, sist och varför så är fallet. Förslagsvis kan denna typ av instruktion användas för att eleverna ska nå mål ur Svenska 3 så som  "läsning av och arbete med texter, vilket inkluderar strukturering, sovring, sammanställning, sammanfattning och källkritisk granskning" (Skolverket, 2011). Liknande mål kan utrönas ur det centrala innehållet i kursen Psykologi där eleven ska utveckla en "förmåga att kritiskt granska, jämföra och reflektera över olika psykologiska perspektivs styrkor och svagheter" (Skolverket, 2011). Lärandemålen leder eleven genom en identifikationsprocess där varje argument plockas utifrån sin helhet och leder till att granska hur framgångsrika dessa är.

Argumentationsanalys

Argumentationsanalys syftar mot att förstå hur materialet försöker påverka mottagaren genom övertygande argument och genom att bryta ned argumentationen kan författarens syfte och bevismaterial lyftas fram för att öka förståelsen för resonemanget (Williamson, 2005). 

Förslagsvis kan lärandemål för argumentationsanalys se ut som följande:

  1. Återge de (tre) främsta argumenten för att beskriva vilket/vilka ämne(n) som behandlas
  2. Klassificera vem texten är riktad mot för att förutse hur den ska övertyga mottagaren
  3. Förklara vilka bevis som används för att dra en slutsats om vad författarens syfte är
  4. Kategorisera vilken typ av argument som används för att förutspå hur mottagaren kan påverkas

Målen är konstruerade för att isolera argument och se hur de används retoriskt. Ambitionen med målen är att öka förståelsen för argumentationens potentiella påverkan. Till exempel kan kunskapskriterierna för argumentationsteknik i gymnasiekursen Svenska 1 mötas genom argumentationsanalys. Kriterier skriver att:

"Eleven kan skriva argumenterande text och andra typer av texter, som är sammanhängande, begripliga och väldisponerade samt anpassade till syfte, mottagare och kommunikations­situation. Dispositionen i den skriftliga framställningen är tydligt urskiljbar (Skolverket, 2011). "

Målen leder eleven mot att förstå hur man kan brytas ned och sammanfatta dispositionen och sedan nyttja lärdomen när eleven skapar eget stoff. En förståelse för hur andra skapar liknande, lyckade resultat skapar förhoppningsvis sammanhang och djupare förståelse för hur eleven själv kan nå målen.

Produktanalys

En produktanalys riktar sig mot att förstå hur material ser ut eller är skapat för en viss kontext (Williamson, 2005). Frågor om utformning, symboler eller mottagare lyfts för att se hur produkten relaterar till sammanhanget det publicerats inom, sålts eller visats upp inom för att granska om produkten fyllde sitt syfte och förväntningarna. Williamson beskriver det som analys av en produkts fysiska form där frågor så som om det är skrivet eller grafiskt material samt om det rör sig om populärkulturellt, journalistiskt eller akademiskt skapande (Williamson, 2005). 

Exempel på lärandemål för att utföra en produktanalys kan ta följande form: 

  1. Identifiera produktens kännetecken för att räkna upp vilka attraktiva attribut den har
  2. Klassificera produktens kontext/sammanhang för att avgöra vilken målgruppen är
  3. Jämför produkten med andra produkter i samma kategori för att rangordna hur den står i ställning till dessa

Anpassning till syfte och mottagare är begrepp som förekommer i flera kunskapskrav, exempelvis skall Svenska 1 bilda en förståelse för vem produkten riktar sig emot där eleven ska utveckla förmågor "med fokus på mottagaranpassning" (Skolverket, 2011).  Analyserar eleven en annan produkt i faser av att identifiera, klassificera och rangordna kan hen utveckla en förståelse för hur andra skapat material som har anpassats för sitt särskilda syfte. I lärandemålens senare del riktas utvecklingen mot att förstå hur produkten är utformad i relation till andra produkter vilket berör nyansering exempelvis i form av jämförelse.

Social analys

Social analys ämnar att utveckla en förståelse för hur ett material har skapats för en särskild social kontext (Williamson, 2005). Via en analys av vem som antingen inkluderas eller exkluderas kan en insikt i sammanhanget skapas, det vill säga läsaren av materialet kan utreda sambandet mellan produkt och mottagare. Denna typ av analys passar sig väl till samhällsvetenskapliga och historiska frågor då olika maktförhållanden blir tydliga och effekten av materialet bli öppet för granskning.

Uppgifter som ämnar använda en social analys kan lyfta frågor som:

"Who in society does it put down, ignore, pretend not to notice or shove aside? Does the author speak for the dominant part of society, or was she/he writing with the voice of the majority who are not dominant? Does the text glorify the wealthy, the famous and the proud? Does it lift up the powerless and those who have been pressed down? Is everyone assumed in the text to be prosperous, white and healthy, or straight, or young, or English-speaking?" (Williamson, 2005)

En social analys skulle kunna struktureras enligt följande instruktioner: 

  1. Beskriv vem/vilka som inkluderas för att sedan kunna identifiera vem/vilka som exkluderas
  2. Dra slutsatsen om materialet utgår den från en enskilds röst eller från en majoritet för att beskriva hur texten förhåller sig till status, rikedom eller makt 
  3. Avgör hur texten förhåller sig till normativa utgångspunkter (till exempel västerländska perspektiv, ålder, heteronormativitet) för att bedöma hur texten påverkar mottagaren

Lärandemålen som beskrivits ovan kan enligt min tolkning appliceras på flera kurser. I kursmålen för Samhällskunskap skall eleven utveckla "kunskaper om historiska förutsättningars betydelse samt om hur olika ideologiska, politiska, ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden påverkar och påverkas av individer, grupper och samhällsstrukturer" (Skolverket, 2011). Vi kan se liknande från kursmålen i Historia där "undervisningen ska bidra till insikt i att varje tids människor ska förstås utifrån sin tids villkor och värderingar" (Skolverket, 2011) och till exempel det centrala innehållet i Historia 1b pekar mot "historiskt källmaterial som speglar människors roll i politiska konflikter, kulturella förändringar eller kvinnors och mäns försök att förändra sin egen eller andras situation." (Ibid., 2011). Skolverket ger exempel på "social bakgrund, etnicitet, generation, kön och sexualitet" (Ibid., 2011) som ämnesområden vilka kan nås med denna form av analys där sociala faktorer som makt eller normativa aspekter framhålls som särskilt centrala. Lärandemålen lyfter således beskrivande förmågor i detaljform för att leda mot ett granskande av materialets påverkan.  Den sociala analysen skulle således bidra till att stimulera elevens nyansering av sitt arbete genom att bryta ned materialet i mindre beståndsdelar. 



Sammanfattningsvis kan vi se att det finns flera kurser som tangerar till olika analysmetoder enligt mina tolkningar av kursmål och centrala innehåll. Förslagen bör ses som generaliserade exempel för att stimulera en nyanserad karaktär i och med att varje mål innehåller krav för beskrivningar, jämförelser och motiverande slutsatser. Det är tämligen givet att målen behöver modifieras av lärare som är mer belästa inom respektive kurs för att nå mer konkreta centrala innehåll. 

Kommande inlägg kommer att diskutera den tredje delen av "nyanserat" - att tolka - för att titta på hur olika didaktiska metoder ökar elevernas chanser att nå kunskapsmålen. 

Eder tillgivne, 
Feke

En definition av "nyanserat", eller, metoder för att nå kunskapskraven del 1

analys
I flera av kurserna som jag undervisar innehåller kunskapskraven begreppet nyanserat. Men vad innebär egentligen nyansering? Min erfarenhet är att uttrycken som vi hittar i kunskapskraven har en gemensam nämnare: avsaknaden av tydliga arbetssätt. Nyansering förekommer inom flera texter från Skolverket men som gäckat mig med sin odefinierade karaktär; under mina år som lärare har jag upplevt att begreppet försökts definieras med närbesläktade uttryck så som att "analysera", att ”tolka” eller att ”dra komplexa samband”. I en evidensbaserad skola finner jag detta problematiskt eftersom reliabiliteten – att återanvändning av ett instrument fungerar – inte kan säkerställas. För att försöka nå dessa svårfångade begrepp kommer jag att under flera inlägg studera nyansering, analys, tolkning och komplexitet. 

Detta är första inlägget där jag kommer att skriva om 1) definitioner av nyanserat och analys, 2) Skolverkets kommentarer om nyanserat och analytiskt tänkande samt 3) förslag på korrelation mellan analysformer och styrdokumenten.

Definitioner av nyanserat och analys

Skolverket ger några exempel på vad nyanserat kan innebära och till exempel i filmen "Kunskapskraven i ämnesplanen" beskrivs nyansering som följande:

"En nyanserad redogörelse kan också avse ett rikt språkligt uttryckssätt och en stilistiskt skicklig framställning, men i kunskapskraven används begreppet nyanserat främst i betydelsen flera olika perspektiv (Skolverket, 2012)".

Skolverkets definition lyfter ett facetterat synsätt som en nyckeldefinition. Det vill säga, behärskar eleven att kunna isolera perspektiv inom ett ämne och se hur dessa tar form uppfylls kraven för "nyansering". Däremot är bedömningen av nyanserat inte så enkel. För att exemplifiera en nyanserad process väljer jag att även definiera begreppet "analys".

Enligt Dictionary exemplifieras analysis som att bryta ned material, studera beståndsdelar och deras relation till varandra. Utöver detta kopplas analys till en rad olika ämnesskolor, så som filosofi, matematik, kemi och psykologi (2016-02-16). Nationalencyklopedin definierar analys som att urskilja beståndsdelar för granskning av individuella komponenter samt delarna som en helhet (Nationalencyklopedin, 2016-02-16).

Det Amerikanska universitetet Virginia's College at Wise demonstrerar flera exempel på analys och hur dessa kan användas. Analysformernas kategorisering utgår från en sociologisk forskningsmetodik. För vårt didaktiska syfte kommer jag att utesluta de mer renodlade sociologiska metoderna med anledning att vi vill hitta generella instrument för lärarens pedagogik. Från samlingssidan Types of Analysis hittar vi sju stycken analysmetoder:

  1. Beskrivande: ger en detaljerad förklaring
  2. Komparativ: förklarar likheter och olikheter
  3. SWOT: lyfter styrkor, svagheter, möjligheter och hot
  4. Orsak och verkan: hur en händelse korrelerar till en annan
  5. Statistisk: demonstrerar databaserat samband
  6. Kritisk: granskar idéer eller sociala fenomen
  7. Framtidsorienterad: förutspår framtida effekter eller problem (2016-02-16)
Likheterna mellan nyansering och analys blir här tydliga; att jämföra perspektiv och att undersöka delar av en helhet känns tämligen synonyma. Flera av analysens definitioner beskriver ett förhållningssätt där metoden belyser flera enheter och deras relevans till varandra. Nyansering kan således säga vara ett analytiskt tänkande vilket vi kommer nu jämföra med exempel ur Skolverkets kommentarer. 

Skolverkets kommentarer om nyanserat och analytiskt tänkande

Efter en granskning av Skolverkets styrdokument  inom de gymnasiekurser jag undervisar - religionskunskap och engelska - fann jag att begreppen"nyanserat" och "analys" beskrevs på samma sätt som vårt tidigare exempel: en redogörelse av olika faktorer och perspektiv. Begreppet "nyanserat" förekommer en gång i kommentarerna till religionskunskap och fem gånger engelskans kommentarer:

  • "Ur ett intersektionellt perspektiv formas människors identiteter på grundval av en rad olika faktorer, såsom etnicitet, kön, sexualitet, socioekonomisk bakgrund och religion /---/ Det innebär att man i ämnet religionskunskap kan studera människors identiteter på ett mer problematiserande och nyanserat sätt".
  • "nyanserat, vilket innebär att elevens redogörelse, diskussion och kommentarer innehåller olika aspekter, perspektiv eller avvägningar".
  • "Att elevens språk också är nyanserat och tydligt innebär att eleven kan uttrycka sig på ett väl avvägt sätt som kan tydliggöra även detaljer och mer komplexa förhållanden".
  • "Välgrundade och nyanserade förbättringar kan exempelvis vara förbättringar av olika slag där eleven väljer att förändra framställningens struktur på ett sätt som tydligt leder till högre kvalitet /---/ [och] när det gäller betydelsefulla detaljer i framställningen eller ändringar som utgår från flera olika perspektiv". 
  • "nyanserat belyser hon eller han dessutom företeelser och sammanhang ur flera olika perspektiv".
  • "Jämförelser som är välutvecklade och nyanserade är sådana där eleven dessutom lyfter flera olika perspektiv" (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b [min kursivering]).

"Analys" förekom på fem platser i Skolverkets kommentarer till Religionskunskap (varav ett är en upprepning och den andra är där en annat ämne nämns) och inte alls i Engelskans styrdokument:


  • "Undervisningen ska behandla olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap i den aktuella samhällsdebatten /---/ vilket inbegriper kritisk analys och granskning av olika argument och ståndpunkter. Ett exempel kan vara diskussion och analys i relation till skapelsetro eller kreationism och evolutionism".
  • "Eftersom nyreligiositet studeras även i grundskolan, så handlar det på gymnasial nivå om en fördjupad analys, bland annat genom att rörelsernas förhållande till världsreligionerna ska undersökas. Härigenom kommer frågan om beteckningen nya religiösa rörelser  och nyreligiositet att behöva analyseras. Varför kallas en rörelse ny? I många fall räknas också rörelser med lång tradition in under begreppet nyreligiositet. Vilket är skälet till detta?"
  • "I undervisningen kan också religioner och livsåskådningar analyseras utifrån någon eller några identitetsformande faktorer, exempelvis kön, etnicitet eller socioekonomisk bakgrund" (Skolverket, 2011 [min kursivering]).

Ett genomsyrande tema yttrar sig vid granskning av dessa citat: gemensamt för nyanserat och analys är ett beskrivande, komparativt och kritiskt förhållningssätt. För att nyansera min egen bild av begreppsapparaten har jag även valt att se över hur Skolverkets kommentarer till Religionskunskap för grundskolan formuleras. Intressant nog finns det en skillnad i hur exemplifierande beskrivningarna blir.

Analys beskrivs som "argumenterande bedömning" där eleven uppmuntras att undvika subjektivitet varpå eleven utvecklar en analys som blir successivt mer objektiv (Skolverket, 2011: 7, 9, 34). De abrahamitiska religionerna med kristendomen som fokus lyfts fram som en central punkt i stoffet; beskrivningar av kännetecken så som högtider och traditioner ligger som en bas för en grundläggande analys. Senare i elevens utveckling tar förmågan att skåda likheter och skillnader mellan världsreligionerna en framträdande roll (Ibid., 31).

Framöver tar kristendomen en ännu mer central roll där religionens historik sätter prägel på kunskapskraven. Eleven skall först se hur kristendomen påverkat lokalt och sedan där "eleven undersöker den ömsesidiga påverkan mellan religion och samhälle och beskriver allt mer komplexa samband" (Ibid., 32). Styrdokumentet blir väldigt handfast och beskriver att:

"Till exempel att eleven beskriver enkla samband inom och mellan olika samhällsstrukturer. Enkla samband karaktäriseras av att de är lätta att identifiera och kan beskrivas endast i något led. På de högre betygsstegen visar eleven en mer utvecklad analysförmåga genom att beskriva allt mer komplexa samband eller relationer. Komplexiteten kan då ligga i att relationerna är mindre uppenbara och blir synliga först genom att eleven beskriver samband i flera led, till exempel mellan ekonomiska och politiska strukturer i samhället" (Ibid,, 35 [min kursivering])".


Förslag på korrelation mellan analysformer och styrdokumenten

Utifrån definitionen av nyansering, analys samt tematiseringen av kommentarer och kunskapskrav kan vi utröna ett mönster: 

Nyansering kännetecknas av att eleven problematiserar genom att belysa olika aspekter och perspektiv. Eleven gör avvägningar för att visa på förhållanden och detaljer (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b).

I tidig ålder analyserar eleven genom att kasta ljus på argument utan att väva in egna värderingar. Eleven återger stoff och ser samhällets påverkan på religionen (i tidigare ur ett mikroperspektiv och senare historiskt ur ett makroperspektiv). Analysen ska vara objektiv. Vidare karaktäriseras analysen av att kartlägga ståndpunkter, förhållanden och kännetecken hos olika faktorer. Eleven ska ha ett kritiskt förhållningssätt genom att begrunda interna och externa likheter och skillnader (Skolverket, 2011).

För att konkretisera begreppen och deras korrelation till styrdokumenten ska vi ge ett exempel (kommande inlägg kommer att gå mer in på djupet på det här området) på hur mål formuleras för en nyanserad analys. I detta exempel kommer aktiva verb från Bloom's taxonomi kombineras med aspekter från de sju analysmetoderna från Virginia's College at Wise. Således får vi verbaliserade mål (i kursivt) som följer en successivt stegrande analytisk nivå (i parentes). Exempel på lärandemål kan vara att: 

  1. Identifiera vilka perspektiv [materialet] innehåller för att beskriva förhållandet mellan dessa. (Beskrivande analys)
  2. Motivera varför [materialets perspektiv] kolliderar för att jämföra likheter och olikheter. (Komparativ analys)
  3. Förklara [materialets perspektiv] styrkor och svagheter för att dra en slutsats om något har ett övertag (SWOT-analys)
  4. Ge exempel på historiska händelser för att objektivt ange orsaken till hur samtida [materialets perspektiv] påverkats. (Orsak och verkan)
  5. Sammanfatta dina tankar om [materialets] effekter på framtiden för att reflektera och skapa en lösning till [materialet]. (Kritisk – framtidsorienterad analys)

Dessa fem mål är konstruerade att stimulera en nyanserat metod på ett väldigt generellt sätt. De olika typerna av analys har blivit kondenserade till enstaka meningar för att visa på hur olika tankesätt tar form efter vår analys av nyanserat. Det säger sig själv att flera aspekter bör vävas in, så som språkliga kvalité och terminologi. I kommande inlägg kommer jag att undersöka vidare hur vi kan lära ut nyanserade arbetsmetoder genom att studera och exemplifiera flertalet analysmetoder på ett mycket mer djupgående sätt.

Eder tillgivne, 
Feke

Cognitive apprenticeship, eller, visa för att lära

cognitive apprenticeship
Under flera år som lärare har jag upplevt att elever saknar tydliga ramverk när det kommer till sitt lärande och lämnas åt att gissa sig fram. Jag tycker att det är viktigt att möta elevernas inlärning på ett handfast sätt där läraren bidrar med en mall som visar på framgångsrika arbetssätt och hur olika förmågor kan ta form. Detta går under begreppet cognitive apprenticeship, där lärare "attempts to bring tacit process out in the open. It assumes that people learn from one another, through observation, imitation and modeling" (Learning-theories, 2016-02-17). Jag vill här exemplifiera hur jag har försökt att möta det behovet och ge eleverna ett fungerande förhållningssätt där jag konkretiserat förmågorna de skall utveckla. 

Sålunda kommer jag att behandla ämnet 1) cognitive apprenticeship och modeling, 2) hur jag vid ett tillfälle spelade in skapandet av en podcastmodell i Screencast-o-matic samt 3) hur jag därefter använde mig av podcast-modellen i klassrummet.

Cognitive apprenticeship och modeling

En av mina klasser i Engelska 6 har haft som mål att utveckla sin muntliga och skriftliga förmåga i en övning i form av en podcast. De har även som mål att förbättra sin hörförståelse genom att lyssna på varandras poddar och ger formativ återkoppling. Som övergripande etiskt område arbetar vi med livet på internet och sociala medier. Frågeställningar rör bland annat anonymitet, netikett, grooming och fildelning. Essentiellt för elevernas språkliga utveckling är ett anpassat språk eftersom att deras podcast både ska låta som en podcast samt innehålla ett vokabulär som är passande temat internet och sociala medier.

Skulle jag ha gjort ett liknande upplägg för några år sedan hade jag troligtvis sagt till mina elever: ”ok, skapa ett radioprogram..” och sedan låtit dem hitta sin egen kreativa lösning. Detta upplägg  har jag hittills varit nöjd med som lärare. Men efter en stund av reflektion insåg jag denna avsaknad av tydlighet inte är ett framgångsrikt recept varpå jag har valt att angripa undervisningen från en mer handfast riktning: modeling.

Modeling är en metod inom cognitive apprenticeship vilken innebär att någon med erfarenhet demonstrerar inlärningsprocessen för en person med mindre erfarenhet (Dennen & Burner, 2004). Till skillnad från en instruktion så som ”sammanfatta texten” kommer läraren att visa på olika förmågor för att göra detta, så som att hitta en röd tråd eller att isolera argument. Detta blir särskilt viktigt då eleverna får en strategi att inspireras av. I kombination med en kontext som gör deras lärandemål autentiskt skapar detta en förhoppningsvis en motiverande och verklighetsanknuten lärandemiljö. Dennen & Burner sammanfattar att: 

"Empirical studies have confirmed much of what theories have suggested: (1) that the cognitive apprenticeship model is an accurate description of how learning occurs, and (2) that the instructional strategies that have been extracted from these observations of everyday life can be designed into more formal learning contexts with positive effect" (Ibid.,).

Jag vill peka på att lärare tjänar på detta arbetssätt eftersom det gör våra elever mer utrustade för att kunna nå sina kursmål. Som citatet påpekar kan lärare skapa material som effektfullt lyfter flera strategier för inlärning, vilket är något jag kommer att visa härnäst genom ett par olika digitala lösningar. 

Hur jag spelade in skapandet av en podcastmodell i Screencast-o-matic

I arbetet med gruppen som gör podcasts strävade jag efter att göra min modell så tydlig som möjlig. Jag bestämde mig för att utgå från en kedja av logiska steg för att visa hur det skulle se ut om jag hade gjort en podcast. Det vill säga, jag aspirerade att skapa ett exempel i ett pedagogiskt sammanhang som eleverna kan förhålla sig till när de själva ska närma sig målet. Jag började med att skriva ett manus, hitta det material som jag behövde samt bekanta mig med de nödvändiga programmen för att göra en podcast. Efter att ha experimenterat med formatet valde jag att utforma modellen på ett sätt som skulle kännas naturligt med allt från störningsmoment och misstag. Jag valde ett helt annat ämne än elevernas - för- och nackdelar med spökhistorier och skräck – eftersom jag vill att eleverna ska lära sig hur de ska nå målet, inte att jag gör jobbet åt dem. Hade jag valt samma ämnesområde hade det resulterat i att eleverna enbart övat på repetition vilket vi tidigare konstaterat är negativt i relation till Skolverkets kursmål. Allt detta spelades in via ett program som heter Screencast-o-matic som både fångade min berättarröst och det som skedde på min datorskärm.

I början av min screencast kan vi se hur jag börjar med att stänga ned Facebook och Youtube för att sedan besöka Google och använda mina sökord. Jag visar hur jag först söker på positiva aspekter av skräck och sedan omformulerar min sökning för att hitta negativa infallsvinklar. Detta leder till två användbara artiklar. Dessa skumläste jag högt och markerade intressanta områden som skulle användas i min podcast. Jag öppnade slutligen ett program som heter Audacity som är ett gratisprogram för ljud- och musikbearbetning. I programmet läste jag upp mitt manus som jag hade skrivit i förväg.

Vi såg min screencast tillsammans i klassrummet och resultatet hittar ni i följande länk eller i videon nedanför. Lösenordet är ”Feke”.



Utöver att eleverna ser hur man kan gå tillväga för att nå målet kan de även se filmen flera gånger om; med ett enkelt knapptryck kan de upprepa hur jag tänkte när jag valde artiklar eller hur jag använde Audacity.

Hur jag använde mig av podcastmodellen i klassrummet

När vi sett min screencast fick eleverna manuset som jag baserade min podcast på och jag spelade även  upp resultat; min podd ”The Horror hour”. Vi följde inspelningen genom att läsa manuset vilket exponerade eleverna för vissa strategier som jag medvetet inkorporerat under planeringen. Strategierna som jag ville ge exempel på var tydlig styckeindelning, bindeord, språklig variation, jämförelse, källhänvisningar och språklig smidighet. Manuset kan ni hitta här och en länk till podden i mp3-format finns här.

Jag valde att exemplifiera styckeindelning med att ha en introduktion där en datorröst kallad "CPU" berättar om vad ämnet och vilka poddens medverkande är. Jag väljer att använda ”therefore” som ett exempel på ett bindeord. Vi kan även se exempel på variation i och med olika ord knutna till ämnet så som ”terrifying”, ”horror” och ”paranormal”.

För att visa på hur man kan jämföra olika sidor av en debatt,  vilket enligt Skolverkets kommentarer till Engelska går under begreppet nyansering, lyfte jag fram utdrag ur de två artiklarna som jag läste i min screencast. Här fick jag även in tekniken för källhänvisning när jag till exempel säger ”according to Antonia Hoyle , author of ”Why scary films are good for you (and even burn calories)” written in 2015”. Vidare får datorrösten hjälpa till med språklig smidighet när hen svarar på mina påståenden och driver konversationen framåt: ”One can assume that there are powerful emotions the [sic] ghost story”. 

Sammanfattningsvis får eleverna på det sättet se hur jag skulle ha genomfört ett liknande projekt och mitt material kommer att verka som ett framgångsrikt exempel. Syftet var att jag skulle agera som en lärande förebild som visade på hur målet kan se ut genom att följa mig från planering till utförande och till sist slutprodukt. Efter att vi lyssnat på alla steg fick eleverna bedöma mig enligt ett formativt synsätt: vad var positivt, vad jag kunde förbättra, vad jag hade lärt mig och hur kan jag använda det till framtiden. Jag ämnade att göra eleverna metakognitivt medvetna om mina styrkor och svagheter som de förhoppningsvis kan dra lärdom av. Eleverna framhävde tydlighet och struktur som en av mina styrkor medan ett utvecklingsområde vore mer elaborerade förklaringar.

Avslutningsvis vill jag poängtera att det skedde några missar i inspelningen: CPU säger till exempel ”emotions the ghost story” som borde ha varit ” in ghost stories” och senare dyker ”almighty diety” upp vilket inte syns i manuset. Jag kommer att behöva korrigera underlaget till framtiden och att göra mig mer säker på att manus och det inspelade materialet är sammanhängande. Just då ansåg jag inte att diskrepansen var så pass stor att jag skulle behöva göra om inspelningen, men vill jag återanvända inspelningen för att visa på ett framgångsrikt exempel kommer den att uppferas.

Tack för att ni tog er tid att läsa mina senaste didaktiska laborationer. Ett utvärderande inlägg av detta arbete kommer efter påsk.

Eder tillgivne,

Feke




Kursutvärdering Religion 1, eller, uppdatering av didaktiska utvecklingsområden

Under hösten 2015 har jag experimenterat med flera områden av min undervisning: ett rigoröst samarbete med skolans bibliotekarier, kollaborativ formativ bedömning, digitala hjälpmedel, en ny modell för instruktioner samt elevexempel och -inflytande. Vid skiftet till vårterminen avslutades en av religionskurserna och jag har fått respons från eleverna som jag vill delge här. I detta inlägg kommer jag att skriva om 1) hur jag använde Google Formulär för att skapa en enkät och 2) elevernas respons kring undervisningen.

Google Formulär för att skapa enkäter


Inför kursutvärderingen av Religion 1 förberedde jag ett enkät i Google Formulär. Jag vill passa på att tacka min kollega Tobias som introducerade mig till verktyget förra året. Googles tjänst för att skapa enkäter är ett enkelt och användarvänligt instrument där du kan välja mellan bland annat flervalsfrågor, fritext och listor. Jag programmerade mina svar enligt samma metodik som när jag skapar mina Mentimeterundersökningar, det vill säga jämna svarsalternativ uppföljt av textavsnitt där de kan elaborera sina svar. I denna enkät fick eleverna klicka i en fyragradig skala och sedan skriva i en textruta. Om du gör din egen undersökning fyller du i din fråga under "Question title" och klickar sedan "Add item" för att lägga till nya frågor. Mer avancerade alternativ för till exempel bild och film finns vid pilen till höger om rutan du precis klickade på. Frågorna kan enkelt modifieras genom att klicka på dem igen eller dra runt rutorna i den ordning du vill att de ska stå i.



Du kan se svaren i Excelformat via knappen "View responses" eller live om du trycker på "View live responses". Enkäten skickas enkelt  ut genom ett tryck på "Send form" där du kan välja att kopiera en URL-länk eller att skriva in mejladresser. Enkäten är även anpassad för mobila enheter utifall du använder surfplattor eller tillåter mobiltelefoner i klassrummet.


Värt att nämna är att inte alla elever deltog i enkäten på grund av frånvaro. 18 av 26 svar har registrerats trots försök med publicering av enkätlänken via mail och klassens Facebooksida. 

Elevernas respons kring undervisningen


Från data av de första frågorna kan vi se att eleverna verkar i överlag nöjda med kursen och upplägget. De flesta svaren lutar mot den övre delen av skalan vilket framställs i blått. När vi granskar kommentarerna angående förtydligande av kursmål förefaller det att eleverna är positiva men vi kan även finna några förslag: kursmålen ska bli tydligare från start och vara förenklade. Språket som kursmålen är skrivna i är något som jag har diskuterat med mina elever eftersom de känner att "Skolverket"-terminologin är invecklad och svår att ta till sig. Det är även Skolverkets rekommendation lärare ska tolka styrdokumenten: 


"För att eleverna ska kunna förstå vad som bedöms i det arbetsområde de planerat tillsammans med läraren så behöver läraren först tolka vad de aktuella kunskapskraven innebär i just detta område för att kunna tydliggöra dessa för eleverna" (Skolverket, 2015).

Skolverket problematiserar även att förenkla språket eftersom det inte nödvändigtvis förbättrar förståelsen: "förvanskar eller förminskar de [lärarna] kunskaper som beskrivs i kunskapskraven påverkas den nationella likvärdigheten" (Ibid.). Denna typ av arbete kräver alltså en särskild finkänslighet.

Svar till "På vilket sätt kan kursmålen förtydligas?"


Planering, genomgångar, redovisningsformer och didaktik fortsätter att presentera i regel positiv data likt ovan medan anpassning har lägre halt positiva svar. Data för de frågorna finner vi i de första fyra tårtdiagrammen nedanför. Nedanför finner vi en mer problematiserad bild angående samarbetet med skolbiblioteket. 

Svarsuppgifterna om samarbetet visar på att totalt 66,7 % av svaren är i den övre, positiva delen av svarsalternativen. Däremot innebär det att 32.3 % fann sig missnöjda med samarbetet. Det förefaller sig uppenbart att det finns ett förbättringsarbete som vi måste ta med oss till framtida planeringstillfällen.

Av kommentarerna kan vi finna några positiva tankar men de negativa är desto fler. Eleverna vill att det ska va färre workshops och redovisningar, inte lika repetitivt innehåll och mindre arbete med källkritik. Utan att få en allt för defensiv ton argumenterade vi att arbetet med källkritik och källhänvisningar behövdes eftersom det skulle vara något eleverna har stor nytta av. Eftersom eleverna läser på ett högskoleförberedande program är källkritiskt förhållningssätt essentiellt, speciellt när det fanns elever som inte använde korrekta källhänvisningar trots våra insatser. När jag reflekterar kring detta tror jag att vi måste förtydliga vikten av det källkritiska arbetssättet. Det korrelerar säkerligen med kommentaren om att tydlighet mellan lärare och bibliotekarierna måste bli bättre för att öka kvaliteten på samarbetet vilket blir något vi kommer att behöva fokusera på. 

Utöver källkritik framhäver eleverna deras arbetsmiljö i biblioteket där framförallt föreläsningssalens påverkan på till exempel koncentration känns allvarligt. Svaren visar även på att eleverna föredrar att vara i klassrummet vilket förefaller som något överraskande eftersom jag skulle trott att ett miljöombyte skulle vara uppfriskande. 

Data om samarbetet med skolbiblioteket

Slutligen har vi data om elevernas och mina insatser. Majoriteten av eleverna uppger att de är nöjda med sitt eget och mitt arbete under kursens gång. Jag vill förtydliga att syftet är inte att hylla min egen insats utan att låta alla elevers kommentarer komma fram, både positiva som konstruktivt negativa; jag bad eleverna att vara ärliga och ge mig konstruktiv feedback varpå flera förslag kommer fram ur kommentarerna som jag ska lägga särskilt fokus på. Kommentarerna pekar på att jag behöver förbättra mitt stöd i elevernas arbete, förenkla innehåll och beskrivningar, förbättra samarbetet  med biblioteket samt blir bättre med att leda klassen. Förtydligande och samarbetet med biblioteket bekräftar bilden vi fått tidigare angående kursmålen. Jag teoretiserar att det arbete som jag lagt på insatser med metodarbete, struktur och återkoppling säkerligen har tagit utrymme från de problemområden som eleverna lyfter. Det framstår för mig som tydligt att jag inte kan prioritera vissa delar över andra utan behöver finna en balans mellan varje aspekt inom läraryrket.



Tack för att ni tog del av återkopplingen från kursen Religion 1. Didaktiska laboratoriet kommer att presentera ytterligare kursutvärderingar under årets gång allt eftersom fler kurser närmar sig sina slut. Eftersom jag själv arbetar med bedömning känns det uppfriskande att själv få bli bedömd och driva vidare mitt förbättringsarbete med nya mål.

Eder tillgivne, 
Feke

Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/