Nytt läsår, nya idéer, eller, experimentet med duggan

didaktik
Hej och välkomna till första inlägget läsåret 2016-2017. Med sommarledigheten bakom oss har Didaktiska Laboratoriet återvänt med nya tankar som ska testas i undervisningen. Detta inlägg kommer att behandla 1) erfarenheter av problematiken kring prov och betygsättning, 2) bakgrunden till ett nytt synsätt kring prov- och bedömningstillfällen samt 3) duggor som incitament till inlärning inför betygssättning.

Erfarenheter av problematiken kring prov och betygsättning

Under föregående läsår testade jag flera olika nya idéer i min undervisning. Vissa av dessa idéer var framgångsrika, bland annat tydligare lektionsstruktur, omfattande digitalisering av instruktioner och material, ett nära samarbete med skolbiblioteket med bibliotekarierna som medpedagoger, tydliga bedömningskriterier (nyanserat, analyser, tolka, komplexa samband), samt skapandet av digitala prov. Å andra sidan var vissa lösningar mindre framgångsrika och det fanns en rad elever som hade svårigheter med exempelvis formativa bedömningar. Låt oss granska dessa resultat något mer noggrant. 

Det formativa arbetssättet är den stjärna som lyser allra starkast på den pedagogiska himlen just nu och 2015 gick jag utbildningen "Bedömning för lärande" som leddes av Jesper Ersgård för att lära mig mer. Enligt formativt arbetssätt gav jag mina elever fylliga kommentarer som de sedan bearbetade genom till exempel skriftliga kommentarer eller muntlig återgivning för att stärka deras metakognitiva inlärning. Från elevgrupperna kom både glädjerop (”Åh vad skönt att slippa betyg!...Äntligen slipper vi bokstäver”) och klagorop (”Men hur ska jag kunna veta vad kommer att få för betyg? Vad är vitsen att arbeta om det är bara i slutet vi får betyg?”). Just det senare påståendet florerade särskilt mycket där det fanns elever som upplevde det mållöst att lära sig under året eftersom de kunde kämpa stenhårt vid den slutgiltiga betygsättningen. Jag reflekterade i denna stund över när Ersgård problematiserade hur betygssättning på individuella uppgifter kan ha negativ inverkan på elevers lärande. Mina tankar kom inte fram till någon lösning utan bidrog till ytterligare konfundering.

Det uppenbarade sig problem: å ena sidan pekar pedagogisk forskning på hur ett formativt arbetssätt gynnar elevernas metakognitiva utveckling och å andra sidan finns det elever som ställer sig icke mottagliga för den typen av undervisning. Jag upplevde det problematiskt att forma stimulerande undervisning enligt forskningsrönen samt förmedla arbetssättet till elever som inte ser värdet med det. Dessutom fanns det elever som blev mer stressade av elaborerade kommentarer eftersom ännu mer ansvar lades på eleven utöver deras regelbundna ansträngning i klassrummet. Jag är medveten om att föra in formativa idéer på enbart en instans inom skolan underminerar sannolikheten att tankesättet ska slå rot – det behöver användas av alla för att det verkligen ska fungera -  vilket gör att eleverna kan bli stressade av ett helt nytt arbetssätt. Men det finns fler lärare på min skola som arbetar formativt och jag vill själv delta i att testa arbetssättet, men hur ska jag förhålla mig till det när det finns elever som inte lär sig?

Bakgrunden till ett nytt synsätt kring prov- och bedömningstillfällen


Vid min årliga självreflektion återkom jag till Ersgårds utbildning när jag analyserade läsåret. Utbildningen pekade bland annat på forskning om hur bedömning och betyg påverkar elevens utveckling; tre grupper av elever får tre varianter av bedömning där ena får ett betyg, den andra kommentarer och ett betyg och den tredje enbart kommentarer. Forskningsresultatet visade att eleverna som enbart fick betyg hade minst utveckling, gruppen som fick både kommentarer och betyg gynnade framförallt högpresterande gymnasieelever medan gruppen som fick enbart kommentarer hade störst inverkan på elevernas inlärning. Minnet av dessa resultat var ytterst fascinerande och jag fick flera tankeställare om hur jag bör uppdatera min undervisning. Nyckeln verkar ligga i att utvinna effekten hos kommentarer tillsammans med att öka studiemotivationen.

Vid ett annat tillfälle kom jag i kontakt med lektor Carola Wiklund-Hörnqvists forskning, institutionen för psykologi vid Umeå universitet, om test och deras effekt på ökad inlärning. Wiklund-Hörnqvist pekar på positiva aspekter med att öka antalet testtillfällen. Sammanfattningsvis visar forskningen på att fler test leder till ökad inlärning och stärker minnet (jämför Skolvärlden 2016a, 2016b, 2015, 2014). Texterna var sällsamt intressanta i kölvattnet av hur positivt inställda eleverna var till de digitala test de genomfört. Tanken på att lösningen ligger i bedömningstillfället började sakta ta form.  

Sommarledighetens distans till undervisningen gav mig ytterligare tid för reflektion. Hur kan jag behålla det formativa arbetssättet där eleverna får konkreta och konstruktiva kommentarer som driver deras inlärning framåt? Hur kan jag hjälpa eleverna att inte blint stirra på betyg och identifiera sig med en bokstav? Hur kan jag få eleverna att finna värde i att lära sig och sträva framåt mot ett mål och känna värde i den ansträngningen? Inspirationen kom från universitetsvärlden.

Duggor som incitament till inlärning inför betygssättning



Vissa universitet använder sig av mindre test kallade duggor som eleverna skriver inför större tentor. Eleven deltar med hopp om att klara duggan vilket i så fall leder till att eleven får med sig ett antal poäng till den kommande tentan. Duggans styrka är att den ger eleverna en chans att belönas när de visar på sina kunskaper innan det mer avgörande bedömningstillfället. Vidare så möjliggör duggan att en framgångsrik elev kan känna sig mer säker på sina kunskaper när de får ta med sina bonuspoäng till ett provtillfälle som annars hade kunnat skapa stor oro och stress. Elever med lägre motivation får även flera tillfällen att prövas och poängsystemet agerar som stöd för att uppnå en E-nivå. En annan aspekt är att duggan är ett betygslöst bedömningstillfälle som ger eleverna återkoppling på sina kunskaper utan att deras slutgiltiga betygssättning hamnar i fokus. En pedagogisk idé började forma sig i mitt sinne.

Ett av läsåret 2016-2017s mer övergripande didaktiska projekt blir att pilottesta ett dugge-system. Den pedagogiska planen ser ut som följande: elev inom engelska övar på sin förmåga att uttrycka sig i skrift, att uttrycka sig i tal samt att förstå tal och skrift. Dessa är fyra stora mål inom engelskkursen vilka ska bedömas separat under året för att slutligen ge en gemensam indikation på kunskaper vid betygssättning i maj. Med ett dugge-system skulle elevens ansträngningar och producerade material (skriftliga inlämningar, uppsatser, muntliga presentationer, et cetera) ger eleven ett ”fantombetyg” som enbart är en lägesrapport på elevens kunskapsnivå i relation till kunskapskraven. Varje fantombetyg är värt ett speciellt antal poäng. Under kursen sker två prov där elevens fantombetyg ger bonuspoäng inför provtillfället. Under kursen bedöms elevens ansträngningar och eleven ges gott om utrymme för individuell samt kollektiv återkoppling. Slutmålet är ny inlärning och en förståelse för hur elevens förmågor ska utvecklas inför kommande inlärning.

Ambitionen med detta experiment är att möta de framgångsfaktorer som de ovan nämnda forskningsresultaten visar på samtidigt som jag försöker tillgodose elevernas behov för ökad motivation. Detta experiment blir även ett sätt att möta de brister som jag uppmärksammade i mitt arbete med ett formativt arbetssätt. Det faller sig uppenbart att detta system faller inom ramen för den andra kategorin av forskningsresultat som Ersgård beskrev (de som fick både ett betyg och kommentarer) vilket riskerar att enbart fungera för högmotiverade elever. Jag tror dock att detta arbetssätt ger eleverna ett mer handfast förhållnigssätt till sin inlärning eftersom de ser hur sina ansträngningar kan gynna dem i deras inlärning under längre tid. Även om duggorna är riktade mot ett summativt tillfälle (men är inte all undervisning det?) så kommer de förhoppningsvis att finna styrka i att vilja lära sig och nå kunskapskraven under hela terminen eftersom hårt arbete kommer att belönas. 


Tack för att ni tog er tid att läsa detta inlägg och jag hoppas att vi ses åter.

Eder tillgivne,
Feke

Digital undervisning, digitala prov, eller, skapa prov i Google formulär

Google docs
Välkommen till ett sommarinlägg från Didaktiska laboratoriet där vi kommer att titta på hur prov (klassiska sådana, liknande salstentor) kan skapas i Google formulär. I mitt föregående inlägg redovisade jag årets kursutvärderingar och ett av de mer framgångsrika experiment som jag testade var att skapa prov i ett digitalt format. Eleverna verkade mycket positivt inställda till denna provform. Följande text kommer att 1) förklara värdet av digitala prov, 2) hur plattformen Google formulär kan användas för provskapande och 3) hur proven delvis kan bli självrättande.

Värdet av digitala prov

På vår skola är papper och penna inte längre de grundläggande verktygen i elevens vardag; datorn dominerar undervisningen med många strängar på sin digitala lyra så som kraftfull ordbehandling, smidiga kollaborativa lösningar och oändlig tillgång till information via enkla sökkommandon. Personligen ser jag det som en självklarhet att elevernas undervisning ska använda datorn i så stor utsträckning som möjligt. Datorn är en naturlig del av elevens vardagliga digitala kompetens men är även den plattform som eleven kommer mest troligt att använda i sitt kommande vuxenliv (telefonen kan också argumenteras tillhöra denna sfär, men det lämnar jag till ett annat inlägg). Således bör eleverna få formell träning i hur de använder olika digitala plattformar. Detta innebär i sin tur att om undervisningen är digital bör även delar av bedömningstillfällen som prov vara det.

Ponera att en elev ska öva på följande fyra mål och förmågor i Engelska:
  • Formulera sig och kommunicera på engelska i (tal och) skrift.
  • Använda språkliga strategier i olika sammanhang.
  • Anpassa språket efter olika syften, mottagare och situationer.
  • Diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används (Skolverket, 2011).
En argumentativ uppsats är ett möjligt test för att visa på att eleven uppnått målen; eleven genomför flera aktiviteter som utvecklar förmågorna att nå dessa mål där eleven testas på att väga olika perspektiv (diskuterar och reflekterar) med ett retoriskt (strategiskt och anpassat) språk (skrift). Läraren föreläser för eleverna om det argumentativa hantverket, visar i sin Powerpoint på hur för- och nackdelar kan formuleras samt exemplifierar med ett elevexempel. Eleven får öva och skriva sin egen text vilket antingen kan ske för hand med en penna eller på elevens dator. Undervisningen har en tydlig processorienterad struktur där flera digitala modaliteter vävts in. Läraren och eleven är nöjda men vid inlämningstillfället får läraren en magkänsla att en av uppsatserna inte är skriven av eleven själv eftersom nivån skiljer sig avsevärt från elevens tidigare kunskaper. Har en magnifik utveckling skett? Eller har eleven fuskat på något sätt? Urkund visar inte på plagiarism. I detta scenario skulle ett digitalt prov kunna bemöta denna problematik på flera punkter.

Inledningsvis möjliggör en digitalt skriven uppsats att eleverna får alla fördelar med digital ordbehandling. Skrivprocessen äger rum under en längre tid och läraren har svårt att säkerställa alla gånger hur input av information äger rum. Får eleven möjlighet att öva att skriva via sin dator men har ett separat, enskilt tillfälle att skriva det egentligen provet likt de Nationella proven finns det större sannolikhet att eleven visar på de inneboende kunskaper som eleven har utvecklat. Detta sker inte utan problematik: elever uppger att de känt stress inför provtillfällen, att det inte finns tillräckligt med tid och att de är osäkra på vad som händer om man har ”en dålig dag”? Till svar argumenterar jag som så att de flesta tillfällen vi genomför någon form av ordbehandling så sker de de facto utan större förberedelse För mig skapar detta en god nivå av autenticitet Lärare har även höjt ett varningens finger om att eleverna kan fuska om de använder sina datorer. Min erfarenhet visar att så länge jag som lärare är aktiv under provtillfället och närvarande samt har eleverna vända med sina skärmar mot mig (så jag ser deras ryggar) har inte detta varit ett problem. Utifrån detta kan eleverna förslagsvis öva genom en digitalt skriven uppsats vilket ger tid för förberedelse och återkoppling. När läraren vill betygsätta hur eleven uppnått målet skriver eleven ett digitalt prov.

Google formulär för provskapande

Under vårterminen 2016 hade jag ett längre samtal med min kollega Patrik som är en lysande pedagog och förespråkare av nya pedagogiska lösningar. Vi problematiserade provskrivande utifrån elevers ovana att använda pennor, förlängd bedömningstid vid eventuella otydliga handstilar (!), klagoröster om ”orättvisa” när elever med särskilda behov får tillgång till datorer och säkerhet gällande förvaring och distribution av handskrivna prov. 

Patrik förklarade att han hade testat att göra prov med flervalsfrågor i Google formulär med stor framgång. Jag blev omedelbart intresserad eftersom jag själv sökt efter en fungerande digital plattform varpå vi diskuterade hur konstruktionen äger rum på bästa sätt. Min tanke var att kunna skapa frågeställningar där svaren inte är sökbara och där kunskaper samt förmågor prövas. Efter en tids laborering och planering, Patriks instruktioner hur han gjort, min flickväns tålamod att lära mig hantera svarsdata i Excel (mer om detta under delen om självrättaning) och pilottester skapade jag mitt första utkast. Google formulär är till stora drag en plattform för enkätundersökningar. 

När jag besöker hemsidan https://www.google.se/intl/sv/forms/about/ kan jag med plusknappen skapa ett nytt formulär och dess intuitiva gränssnitt vägleder mig genom designprocessen med inbyggda inmatnings- och inklistringsalternativ.

Jag börjar med att skapa en rubrik (här ”Argumenative test ENG”) och skriver provinstruktionerna därunder vid ”Form description”. Jag namnger min första fråga som ”Namn och klass” genom att klicka på ”Untitled question” och trycker jag till höger om texten får jag välja flera olika alternativ. Jag väljer ”Short answer” för kortare text. Mer om olika frågealternativ kommer nedanför. Sedan, genom att dra den lila slide-knappen ”Required” till höger gör jag frågan obligatorisk att besvara vilket försäkrar mig om att eleverna enbart kan lämna in provet om de har att fylla i namn och klass. Efter att jag skapat min förstasida väljer jag det som påminner om ett likhetstecken som tillåter mig att skapa ett nytt avsnitt vilket syns längst ned till höger i bilden nedanför.

Ett nytt avsnitt är en separat del av Google formuläret och används till fördel för att separera ämnesområden från varandra. Jag kan skriva i en ny rubrik för avsnittet och lägga till olika typer av frågor: flervalsfrågor, matriser, tidslinjer, textrutor med mera. Plustecknet lägger till nya frågor och jag kan alltid välja att ändra mina val hur många gånger jag vill. Samtliga förändringar sparas i realtid men kan även ångras med kortkommandot ctr+z på ditt tangentbord. Till höger om frågealternativen kan jag även infoga bilder, dokument eller youtubeklipp som stöd för frågorna.



Välj den frågetyp som passar syftet med ditt prov; jag rekommenderar att exempelvis testa mer grundläggande kunskaper med flervalsfrågor där eleven får klicka i ett eller flera påståenden som överensstämmer med dina frågor. Svaren kan följas upp med mer fylliga redovisningar av kunskaper genom att lägga till en öppen frågeställning med alternativet ”Short answer” för kortare svar eller ”paragraf” för länge text. Jag testade att be eleverna motivera sina svar för att ge dem utrymme för sina individuella röster.
Frågealternativ

Till exempel använde jag Google formulär till två slutprov i kursen Religion 1 där eleverna enligt målen både skulle visa på kunskaper samt redogöra för förmågor. Bilden nedanför visar på hur jag formulerade flervalsfrågor.
Flervalsfrågor Religion 1
Eleverna har möjligheten att klicka i färdiga svar men blir informerade att flera svar kan vara rätt. I inledningen av provet informerades det att om flervalsfrågor förekommer och att klicka i samtliga rutor kan ge minuspoäng om eleven fyller i nästintill alla rutor om de är felaktiga svar. En annan fråga jag konstruerade var av den mer öppna karaktären vilket vi ser i bilden nedanför.
Öppen frågeställning Religion 1



Den öppna frågeställningen ber eleverna att jämföra två perspektiv på döden där det vänstra är linjärt medan det högra är cirkulärt. Svarsalternativet är ”paragraf” vilket tillåter eleverna att skriva med större frihet. Till skillnad från de slutna frågeställningarna ska de öppna frågorna visa på elevens förmågor (i detta fall att kunna analysera religioner och livsåskådningar utifrån olika tolkningar och perspektiv).

I anslutning till vårt fiktiva exempel med den argumentativa uppsatsen skulle ett Google formulär-prov kunna utformas med två till tre frågor som möter de fyra målen. Förslagsvis kan provet bestå av tre olika frågor där svarstexten ska innehålla en argumentativ karaktär, så som ett kort debattinlägg, en kommentar till en blogg och en del av ett skolarbete. Bilden nedanför visar ett exempel på hur en sådan frågeställning skulle kunna se ut.
Ett exempel på hur ett argumentativt prov kan formuleras.

Delvis självrättande prov


Tidigare i inlägget berördes hur Google formulärs svarsdata kan göras delvis självrättande. Jag eftersökte digitala lösningar som kunde programmeras för att stödja lärarens bedömningsarbete och hoppades på att Google formulär kunde vara ett alternativ för detta. Dessvärre finns inte riktigt den teknologin och hittills har arbetet resulterat i en form av kvasi-rättande version tack vare Excels formateringsverktyg ”Villkorlig formatering”.

När eleverna genomfört provet finns deras svarsdata att tillgång i två olika former: Google formulär-sidan visar pajdiagram, stapeldiagram och text samt en nedladdningsbar Excel-fil. Patrik föreslog att göra provet själv, kalla sig själv ”Facit” och i Exceldokumentet välja att med Villkorlig formatering formatera de egna svaren i valfri färg. Formateringen gör att om eleverna uppger samma svar som ”Facit” kommer dessa att lysa upp vilket underlättar bedömningen. Jag markerar en svarskolumn och under villkorlig formatering > Ny formateringsregel väljer jag ”Formatera endast celler som innehåller” varpå jag matar in mitt egna svar. Bilden nedanför visar hur jag valt dessa alternativ, skrivit in svaret ”Vishnu” och gett det en grön färg. Denna typ av rättning är effektiv och snabb, men det uppstår problem när det kommer tillbedömningen av svaren skrivna i text-form.
Bilden till höger visar hur kolumn E har formaterats för att grönmarkera svaret ”Vishnu” och vi får en enkel översikt av rätta (i grönt) respektive felaktiga svar (i vitt). Större textstycken kan inte skrivas i förväg på ett sådant sätt att de överensstämmer med vad eleverna matar in; alla personer som genomför provet kommer skriva olika svar på de mer öppna frågeställningarna vilket även bör uppmuntras för att ge utrymme för elevernas olika kunskapsnivåer. Det jag gjorde var att jag skrev ett svar på dessa frågor som gav flera möjliga träffpunkter. Det går att färgformatera elevernas svar så att om de har uppgett ett nyckelord som även finns i mitt svar blir deras svar grönt. Trots detta är inte det, enligt mig, ett tillfredsställande sätt att hantera svaren. Ett drömscenario är att kunna färgformatera flera nyckelord som lyser upp i textmassan, men det har hittills inte gått att genomföra (om någon har goda Excel-kunskaper får ni gärna lära mig hur detta går att lösa). Däremot har min flickvän hjälpt mig med Excel så att den skapar matematiska uträkningar av antalet begrepp som förekommer i en textmassa för att skapa en summativ uträkning. Denna typ av formatering möjliggör att se användande av viss terminologi, till exempel ”finns begreppet X med?” och Excel skapar en formel med antal använda begrepp.

Sammanfattningsvis vill jag reflektera kring mina erfarenheter av att använda Google formulär som provform. Eleverna har funnit proven som användbara och smidiga; eleverna var i regel nöjda med hur de kunde besvara och redigera provfrågorna med lätthet. Några elever var mindre nöjda med hur jag använde provet då större, summativa, slutprov blev stressskapande och inte gav en rättvis bedömning för en hel kurs. Denna kritik är viktig att begrunda då jag anser att prov ska möjliggöra för eleverna att visa på sina kunskaper. Jag vill undvika att elever känner onödig mängd stress. Då vissa elever känt sig stressade av de digitala proven och digitala lösningar ska underlätta undervisningen tyder det på att jag måste lära mig att använda elektroniska didaktiska lösningar på ett sätt som stödjer eleverna att nå sina mål. Problematiken finns kvar gällande elever som har svårigheter att genomföra prov i allmänhet och där måste jag som lärare försöka göra en avvägning hur jag ska bedöma eleverna. Jag upplevde digitala prov som positiva eftersom eleverna som helhet gjorde lika bra eller bättre som när de haft analoga prov. Eftersom formateringen av provet bidrog till smidigare rättning möjliggjorde plattformen att jag kunde fokusera på de mer öppna frågorna. Resultatet blev att min bedömning och återkoppling blev av högre kvalitet vilket eleverna även kommenterat kring.

Tack för att ni tagit er tid att läsa detta inlägg och jag önskar en fortsatt trevlig sommar.

Eder tillgivne,

Feke

Hur jag sammanfattar året, eller, en analys av årets kursutvärderingar

Elevinflytande
Hej och välkomna till sista inlägget vårterminen -16. Vi har officiellt klivit in i sommarens bördiga famn och kan med nyfikna ögon se tillbaka på totalen av året. 

Detta inlägg redovisar 1) mina elevers utvärderingsdata och 2) min analys och reflektion över mina utvecklingsområden. 

Elevernas utvärderingsdata


Vid slutet av höstterminen 2015 fick jag enkätdata där jag bland annat kunde se att: 

  • eleverna ville ha tydligare kursmål som var skrivna på ett enklare språk
  • jag behöver stärka undervisningens anpassning eftersom den fick ett något lägre resultat än till exempel planering, utförande och andra didaktiska områden
  • samarbetet med biblioteket måste förbättras eftersom det fick låga resultat då eleverna tyckte innehållet var för repetitivt och fokuserade för mycket på källkritik


 Angående min prestation som lärare fanns det de som var nöjda medan flera önskade:

  • tydligare ledarskap
  • tydligare formuleringar
  • fler stödjande insatser

Den data som jag nu fått vid vårterminens slut visar på liknande utfall men även  vissa förändringar. Eftersom jag kommer att prestera data från totalt sex kurser kommer jag inte gå in på samma procentuella detaljnivå som i föregående utvärderingsinlägg. Jag kommer att göra tematiserade sammanfattningar av data och lyfta fram relevanta exempel. Dessutom har inte alla elever i klasserna närvarat vid enkättillfället men jag har försökt att nå så många som möjligt genom andra kanaler så som mail, sociala medier och skolans lärplattform. 

I kursen engelska 5 fick tydlighet, undervisning och prov positiva svarsresultat. Eleverna verkar nöjda med arbetet, speciellt om planering, struktur, information och engagemang. En elev upplevde att jag var bortrest för mycket vilket är en  intressent iakttagelse.

Eleverna som läste en av mina engelska 6-kurser var desto mer missnöjda. Missnöjet verkar framförallt bero på att jag testade nya arbetsformer som var främmande men även var för avancerade. En av svårigheterna var att det rörde sig om en sällsamt betygsfokuserad klass som hade svårt att arbeta med exempelvis ett mer formativt upplägg. Trots att eleverna upplevde undervisningen som komplicerad fanns det röster som tyckte att den var varierande och roligt.

Följande bild visar på elevernas kommentarer om förbättringsområden:

Kommentarer om förbättringsarbete från Engelska 6
Trots allt finns det några elever som finner innehållet som tydligt. Däremot finns det oroväckande tecken när det finns elever som tycker att deras kunskaper minskat under året.  Bilden nedanför redogör för några av dessa kommentarer. 
Kommentarer om kursmål från Engelska 6

Eleverna som läste kursen engelska 7 har läst en kurs som till stora delar planerats och genomförts tillsammans med skolans bibliotekarier. Eleverna har gett övervägande positiv respons till detta samarbete som vi kan se i bilden nedanför. 

Kommentarer om samarbetet med biblioteket från Engelska 7
Gällande förbättringar vill eleverna få fler indivduella samtal och skärpt disciplin. Det har varit en utmaning i en sådan stor grupp på 35 elever.

Även eleverna i min religionskurs för året var nöjda med samarbetet med biblioteket. Eleverna uttrycket följande:


Kommentarer om samarbetet med biblioteket från religion 1

Under kursen testade jag att skapa digitala och delvis självrättande prov i Google formulär. Stort tack till min kollega Patrik som visade mig hur jag kunde angripa det här arbetssättet. Tanken var att skapa ett digitalt prov där elevernas förmågor testades och frågorna inte gick att googla fram. Jag byggde vidare på hans idéer och nyttjade allt från flervalsfrågor till textrutorna under konstruktionen av provet samt färgformatering av  nyckelord i bedömningen. Eleverna var mycket nöjda med det arbetssättet, vilket följande bild redovisar:

Kommentarer om digitala prov från religion 1

Däremot var det en elev som han en kärnfull tankeställare om formativt arbetssätt. Elevernas betyg vilade på de två digitala prov som innehöll kursens fem mål. Jag beskrev att eleverna skulle testas när de var som bäst vilket var i slutet ev kursen, varpå jag drog en parallell med att göra ett dansprov: skulle jag prövas precis när jag lärt mig att dansa salsa skulle jag mest troligen få ett F. Om jag testas när jag har gått alla lektioner jag jag större chans att nå mitt mål. En elev skrev reflekterande om det formativa arbetssättet och återkopplade till dansen:

En elevs kommentar om formativt arbetssätt

Analys och reflektion av mina utvecklingsområden.


Kommentarer om mina förbättringsområden från religion 1

Sammanfattningsvis kan vi se att eleverna vill ha hårdare disciplin och mindre frånvaro från mig under kursernas gång. Jag måste bli mer lyhörd inför vilka grupper som jag kan utföra mina didaktiska experiment hos. Denna del blir svår att bemöta eftersom jag alltid vill utveckla och förfina mitt arbete enligt senaste forskning och empiri. Till det experimentella ska jag  vidareutveckla hur nya provformer kan stödja eleven att nå målen och bryta ned målen under kursen så inte alla testas på samma gång. 

Med hänsyn till föregående termins enkätdata kan vi se att anpassningen av undervisningen och samarbetet med biblioteket har blivit bättre och mer meningsfullt för eleverna. Det glädjer mig att det här skett en positiv utveckling. Nästa steg är även att försöka hitta vad som fungerat väl när jag förklarat, strukturerat och engagerat eleverna. Jag tycker det känns viktigt att kultivera det som eleverna ser som mina starka sidor samtidigt som jag strävar mot att förbättra mina svagheter.

Kommande inlägg kommer att behandla hur jag skapade det digitala provet i Google formulär och mina tankar om förbättringar kring dess design. 

Trevlig sommar, glad midsommar och varma hälsningar från Kenya! 



Eder tillgivne, 
Feke 

Fekemetodens subprocesser, eller, hur planerar vi processorienterad undervisning?

centralt innehåll
Välkommen till det andra inlägget där jag beskriver processarbetet som sker runt planeringen av min undervisning. I föregående inlägg bekantade vi oss med SIQs processbeskrivning och min övergripande undervisningsprocess. Undervisningen visualiserades med SIQs symbolbatteri som används för att kartlägga planeringen och jag angrep planeringsarbetet utifrån ett teoretiskt samt praktiskt förhållningssätt. 

Processbeskrivningens nyckelfrågor är: Vilket mål ska din undervisningsprocess lära eleverna att nå? Hur mäter du elevernas framsteg och vilka prov passar in? När tar du beslut och bedömer för att avsluta processen? Hur designar du dina aktiviteter och lektioner för att öva samt förfina kunskapen? Nu ska jag övergå från undervisningsprocessens övergripande struktur till att förklara de subprocesser som utgör undervisningen på detaljnivå. Detta inlägg konkretiserar på detaljnivå hur planeringen utformas när vi följer min beskrivning av de subprocesser som visar på relationen mellan 1) kursmål, 2) test, 3) beslutspunkter och 4) aktiviteter.

Subprocess: kursmål

Planeringens processbeskrivning börjar alltid med målet; jag planerar teoretiskt ”bakifrån” och arbetar utifrån kursmålet för att försäkra att processen följer en logisk bana från start till slut. Praktiskt sett anstränger sig eleven för att uppnå ett mål som lätt kan kännas väldigt avlägset. När jag planerar blir alltså kursmålet och den förmågan som är knuten till målet ledande och produkten blir sekundär. Det är ett tankesätt som jag skrivit om flera gånger innan och återkommer till även här. Ämnet och andra arbetsformer kommer vi till senare, men det är värt att nämna att de härstammar från det centrala innehållet och väljs alltid efter målet vi undervisar. Nedanför ser vi en processkarta som beskriver övergången från mål (processen), via test (kunskapskriterierna som ska prövas) och lektioner (aktiviteter) till bedömningen (beslutspunkten).




För att förtydliga subprocesserna utgår jag från ett arbetsmoment som jag planerat i kursen Engelska 5 . Målen jag väljer är:
  • Förmågan att anpassa språket;
  • Förmågan att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift (Skolverket, 2011). 
Jag har som ambition att min undervisning även ska förbereda mina elever inför vuxenlivet och ge förmågor som eleverna känner kan användas utanför skolans väggar. På så vis kommer detta arbetsområde att infärgas mot deras programval och kulminera i att eleverna ska kunna kommunicera på ett framgångsrikt sätt i en verklighetsanpassad kontext: eleverna ska delta i en arbetsintervju.

Subprocess: test

Efter att jag etablerat målen ska jag konstruera de test som mäter huruvida eleven nått målen eller ej. Det är mycket viktigt att testet enbart ska bedöma de mål som testet är konstruerat för; jag ska inte ha ”kuggfrågor” eller andra vilseledande frågor som testar annat än de förmågor eleverna övat på. Undervisningen ska lära eleverna att nå målen; skolan ska vara välkomnande och en lärares arbete är att hjälpa eleverna att lyckas, inte bestraffa de för något de inte kan. 

För det första behöver jag granska målen som jag hämtat från styrdokumenten och jag gör ett val att bryta ned vissa av målen för att göra bedömningen mer lättarbetad och för att ge vardera förmåga mer uppmärksamhet. Jag väljer att dela på målet ”Förmågan att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift” i två delar: tal och i skrift . Vidare kan vi se att målet ”förmågan att anpassa språket” borde rimligtvis borde ske inom både tal- och skrivdelen, varpå vi kan se det målet som ett paraplymål för de andra två målen eftersom anpassningen sker inom båda delarna.

Vårt test – arbetsintervjun – kommer att testa:
  • Anpassat språk testas utifrån huruvida eleven har anpassat språket eller ej för en formell kontext.
  • Förmågan att uttrycka sig i tal testas under dialogen vid intervjutillfället.
  • Förmågan att uttrycka sig i skrift testas i det personliga brev som eleven skriver inför intervjun.
Det andra jag gör är att förstå vad det är jag ska testa och besöker Skolverket och läser deras kommentarer till kursinnehållet. Anpassat språk innebär:

”Den allsidiga kommunikativa förmågan innebär bland annat att kunna anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare. Det handlar om att så långt som möjligt känna till och använda de kulturella koder och det språkbruk som behövs för att kommunicera i olika, både formella och informella, situationer. Det kan röra sig om val av ord och uttryck eller om att vara artig på ett lämpligt sätt” (Skolverket, 2011).

Förmågan att uttrycka sig i tal och skrift "innebär att formulera sig och samspela med andra i tal och skrift samt att anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare" (Skolverket, 2011).

Subprocess: beslutspunkt

När eleverna har genomfört testet bedömer jag om förmågorna överensstämmer med målet. I vilken utsträckning har eleven anpassa språket i intervjun och i det personliga brevet? Jag rekommenderar att vara så konkret som möjligt när jag dokumenterar och berättar för eleven om hur jag mätte under testets gång. Ett konkret påstående kan till exempel vara ”Se här hur du ger ett exempel på..” eller ”när du sa det här så visar det att…”. Enkel bekräftelse blir lätt otydlig (”Bra! Vad duktig du är!”) och säger inte om och hur eleven nått målet. 

För att konkretisera bedömningen använder jag mig av kommentarerna från bedömningsexempel till Nationella proven i Engelska 5 som publicerats av Göteborgs universitet. De tre betygsnivåerna A, C och E ges alla exempel för att förtydliga bedömningen.


Anpassat språk testas utifrån huruvida eleven har anpassat språket eller ej för en formell kontext; i kursen Engelska 5 rör det sig mellan att elevens språk är anpassat "i någon mån" eller med "viss" anpassning. Skolverket exemplifierar att det kan "handla om val och användning av hälsningsfraser eller tilltalsformer, anpassning till artighetskonventioner eller till formella och informella stilnivåer som är knutna till språket och språkområdet” (2011). 


De två förmågorna att uttrycka sig i tal och att uttrycka sig i skrift har enligt styrdokumenten samma begrepp för hur de bedöms: variation, tydlighet samt struktur och sammanhang (Skolverket, 2011). I följande två bilder ser vi hur vardera begrepp förhåller sig till respektive kunskapsnivå.



Varierat innebär "språkets omfång och bredd, elevens förråd av ord, uttryck och språkstrukturer och förmågan att använda dessa i tal och skrift" (Skolverket, 2011). I mitt fall är jag intresserad av att testa om eleven upprepar ord eller formuleringar, om hen använder passande synonymer eller olika meningsbyggnader för att uttrycka sig.

Tydligt beskriver "hur effektivt eleven utnyttjar och organiserar det språk hon eller han har tillgång till för att framföra sitt budskap i tal och skrift” (Skolverket, 2011). I mitt test tar tydlighet form av grammatiska strukturer och uttal.


Strukturerat och sammanhängande innebär:

”Sammanhängande handlar om grad av textbindning, medan strukturerat handlar om hela framställningens inre struktur och uppbyggnad. Uttrycket beskriver elevens förmåga att presentera budskap och ordna satser så att de bildar sammanhängande helheter i tal och skrift” (Skolverket, 2011).

För mitt syfte är jag intresserad av hur väl eleven kan eleven kan följa med i dialogen eller ej, kan skapa ett dokument med styckeindelning och paragrafer samt knyta ihop sina svar med till exempel bindeord.

Subprocess: aktiviteter


Undervisningens aktiviteter är lärarens främsta arena för kreativitet eftersom vi har fritt utrymme att bestämma hur vi pedagogiskt ska leda eleverna till att närma sig målet. Jag rekommenderar att fråga dig själv vilket material som eleverna ska bearbeta för att få kunskaperna för att nå målet. Exempelvis kan du visa eleverna hur de ska göra, förslagsvis via ”cognitive apprenticeship", eller använda elevers alster för lyfta fram framgångsrika exempel. 



I mitt exempel ska aktiviteterna bidra till att eleven utvecklar sina förmågor för att framgångsrikt delta i en jobbintervju. Ämnet valdes eftersom en större del i det centrala innehållet belyser en "anknytning till elevernas utbildning samt samhälls- och arbetsliv" (Skolverket, 2011).

Utifrån våra mål, test samt bedömningar kommer jag att välja följande aktiviteter: 

Eleverna läser exempelvis artikeln "Why High School Students Are Better At Getting Jobs Than Most Professionals" skriven av Joshua Waldman (2011) och arbetar med materialets innehåll (länk till arbetsmaterialet hittar ni här). Efter det breddar elevernas sitt ordförråd med olika yrkesbegrepp och personliga egenskaper, exempelvis i mitt arbetsmaterial "Jobs and attributes worksheet". Aktiviteterna ökar elevernas förförståelse för jobbintervjuer samt bidrar till att skapa ett anpassat ordförråd.


För att öva på förmågan att uttrycka sig muntligt får eleverna se en film om hur man genomför en arbetsintervju med positiva och negativa exempel. Efter eleverna sett filmen kan de öva och skapa ett sammanhang för sitt anpassade formella ordförråd genom intervjurollspel. Arbetsmaterialet "Simulated interview" (Macmillan Publishers Limited, 2009) sätter eleverna både i rollen som den som blir intervjuar och blir intervjuad. Aktiviteterna stärker elevernas muntliga förmåga samt förståelse av hur de ska anpassa språket i en dialog och intervju.

Vidare läser eleverna andra elevers (klicka här för exempel ett, exempel två och exempel tre) personliga brev för att öva på struktur, innehåll, känsla och ton. Exempelmaterialet kan användas för att både låta eleverna se styrkor samt svagheter i innehållet och agera stöd när de skriver sina egna dokument. Efter exemplet skriver eleverna sina egna personliga brev enligt en färdig mall vari de applicerar det vokabulär och struktur som är lämpligt för innehållet (länk till mallen). Eleverna får här öva på förmågan att uttrycka sig i skrift samt meta-kognitivt öka förståelsen genom att läsa andras material.


Avslutningsvis vill jag ge några matnyttiga tips:
  • Gör mindre test baserade på de mål du vill nå under undervisningens gång så som kontrollera förståelsen av innehåll eller terminologi. Testa även elevernas förkunskaper på detta vis. 
  • Använd digitala lösningar så som Kahoot! eller Padlet som du kan dela med eleverna efteråt för att eleverna ska lätt kunna nå materialet.
  • Jag har positiva erfarenheter av att skapa alla frågeställningar utifrån A-nivå för att stimulera alla elever att utveckla de förmågorna. 
  • Ställ öppna frågor (”hur kan jag hjälpa dig?”) under lektionerna för att eleven ska begrunda sin egen inlärning. Undvik att slutna frågor som ”går det bra?” eftersom det kan lätt leda till enbart ett ”ja”. Om så ändå blir fallet, be dem visa för dig vad de arbetar med.
  • Använd ett lättförståeligt språk och se över bedömningen tillsammans med eleverna för att undvika att eleverna gör egna tolkningar.
  • Bedömningen ska innehålla samma begreppsbatteri som målet och visa på exempel ur deras ansträngning hur eleven använt förmågan (”Du visar på…”)

Eder tillgivne, 
Feke

Fekemetodens undervisningsprocess, eller, SIQ som modell för processbeskrivning

modeller
Häromdagen blev jag tillfrågad av min kunskapstörstande partner hur planering av undervisning går till. Vår diskussion angrep flera intressanta frågeställningar, bland annat riktlinjer för undervisningens mål, val av material, utformning av prov och lektionernas tempo. Hens utgångspunkt som civilingenjör gav utbytet en uppfriskande analytisk karaktär eftersom vissa saker jag gör lätt kan te sig självklara för mig efter några år inom yrket. För dem utanför vårt pedagogiska skrå finns det en del väl formulerade frågetecken vilka jag i en stund av självreflektion erinrade mig dela när jag var ny till läraryrket: hur går undervisning till egentligen? Hur vet vi att vi gör det vi ämnar att göra? Hur mäts det att vi nått våra mål och att eleverna får den kvalitet vi eftersträvar? Kan vi synliggöra och säkerställa att vårt syfte uppnåtts?

I två inlägg kommer jag att skriva om mitt arbete med Swedish Institute for Qualitys (SIQ) processmodell och utformningen av min undervisningsprocess. Detta inlägg kommer att redogöra för 1) hur jag använder SIQs modell för processbeskrivning, 2) min förändrade inställning till planeringen av min undervisningsprocess och 3) en processkarta och beskrivning av min undervisningsmetod. 

SIQs modell för processbeskrivning

Hur planerar man som ny inom läraryrket? Som nyexaminerad lärare ställdes jag inför vad som kändes som en gigantisk kravbild; i planeringsarbetet skulle styrdokument tolkas och jag behövde hitta intressant och underhållande material som jag behövde läsa mig in på. För mig kom ofta planeringen av prov sist eftersom de var längst bort i tiden. Jag skrev på följande sätt i ett av mina tidigaste inlägg:

"Överlever jag den här dagen, då.." kunde jag tänka. Mitt första år gick ofta ut på att komma på bra och roliga lektionsupplägg eller söka efter bra upplägg på Lektion. Problemet som jag ser det var att jag hade ett produktfokus. Jag såg inte vad eleverna skulle lära sig genom undervisningen utan lektionen blev ett sätt att få ut en produkt som kunde bedömas. Självklart ville jag att eleven skulle lära sig, men det tänket kom först när jag vände på mitt förhållningssätt."

Jag kan fortfarande se tendenser i mitt planeringsarbete på hur tankarna går mot undervisningens tema och inte vad eleverna ska lära sig när jag läser detta citat. Det kan kännas underligt att ens behöva belysa denna (för kanske många uppenbara) poäng att det är målet som alltid ska stå i centrum. För mig är det viktigt att alltid bli påmind om att målen föregår det centralt innehållet Vår undervisning borde utgå från målen, se hur dessa nås och sedan granska det centrala innehållet.

Under det gångna året har vi på vår skola fått utbildas i Swedish Institute for Qualitys modell för processbeskrivning. Kännetecknande för SIQ är processkartan och hur olika figurer symboliserar stegen i processen. En process är "ett nätverk av aktiviteter som upprepas i tiden, vars syfte är att skapa värde för externa eller interna kunder" (Bergman & Klefsjö, 2003). Bilden till höger beskriver figurerna i processbeskrivningen. Processkartan som skapas med figurer är till god användning för att synliggöra det arbete som genomförs i verksamheten, varpå jag ser det som ett kraftfullt verktyg i planeringen eller förbättringsarbetet av undervisningen. Plötsligt har jag ett verktyg som ger mig en översikt hur kursens mål, prov, olika moment, dokument och andra enheter förhåller sig till varandra.

Det har varit blandade upplevelser inom vår lärarkår inför denna implementering eftersom det upplevdes skapa ytterligare utom-pedagogiska måsten. Vår kvalitetsansvarige gjorde en sund poäng av att förtydliga hur SIQs modell är ett sätt visualisera och förtydliga det arbete vi redan gör. SIQ synliggör lärarens arbetsprocess till skillnad från farhågan att vi skulle behöva göra något nytt eller fullständigt modifiera vår nuvarande undervisning. Förändring kan ske när SIQ implementeras, men det sker enligt min erfarenhet när läraren uppmärksammar inkonsekventa led i sin undervisningsprocess. Jag ställer mig mycket positiv till att använda SIQ i och med hur undervisningen genomarbetas. Följaktligen skulle jag rekommendera nya lärare att använda SIQ vid planering eller revidering av sin undervisning.

Första steget i SIQ är att granska den process som du ämnar att visualisera; utgångspunkten blir att definiera den övergripande processens (i detta fallet undervisningen) input, output och kund. Input innebär de krav som initierar processen. Inom skolan kommer våra krav från Skolverket och de styrdokument som dikterar kurserna vi undervisar. Output är de mål och resultat som vår process ska generera. Kunden har för många varit ett provocerande begrepp eftersom det reflekterar en monetär relation; kund är dock ett synonym för mottagaren av processen vilket i vårt sammanhang är eleven men även Skolverket genom lärarens myndighetsutövning i och med betygssättning. 

 Innan jag går djupare i processbeskrivningen och min utformning av undervisningsprocessen kommer jag att skriva om min förändrade inställning till planeringen av undervisningen. 

Min förändrade inställning till planeringen av min undervisningsprocess

Angående förändringen av mitt undervisningsupplägg skrev jag tidigare i bloggen:

"Tankesättet gick från "idag ska vi arbeta med.." (produktfokus) till "ni skall utveckla...för att få förståelse inom..och lära oss.." (fokus på inlärning)."

I citatet ser vi en tankekedja där jag initialt placerade aktiviteten först, följt prov och slutligen skulle undervisningen förhoppningsvis nå olika mål. Det innebär att jag fokuserade på vad eleverna skulle skapa (produkt) och inte lära sig det som målet med undervisningen berör. Numera ser jag brister i det produktfokuserade synsättet eftersom målet inte specificerades innan undervisningen påbörjades. Idag försöker jag utgå från ett synsätt där målet formulerar alla delar av undervisningen för att sedan tydliggöra hur eleverna ska testas om de nått målet eller ej. Lektionsaktiviteterna ska sedan stödja eleverna att nå målet.

Ytterligare två nivåer har tillkommit mitt tankesätt: undervisningens praktiska och teoretiska förhållningssätt. Det praktiska förhållningssättet omfattar undervisningen i sitt praktiska utformande, det vill säga hur undervisningen ser ut när den träder i kraft i klassrummet. Det praktiska utförandet kan summeras som: Mål > Aktivitet > Test. Det teoretiska tankesättet föregår det praktiska under planeringen, nämligen relationen mellan mål och test innan undervisningen äger rum i praktiken. Stegen är: Mål > Test > Aktivitet. Det teoretiska förhållningssättet avbildas i bilden nedanför där SIQ-symbolen för test (mätpunkt) alltid ska relatera tillbaka till målet (processen).


Sammanfattningsvis skulle jag rekommendera nya lärare att inte begå mina misstag där jag skapade teman före att granska målen. Jag vill förorda att ägna en större mängd tid åt att planera ditt teoretiska innehåll innan det sätts i praktiken. Lämna tankebanor som att "nu ska vi arbeta med temat X" till fördel åt det processorienterade "vilket mål ska eleverna uppnå, hur testas det och vilka aktiviteter stödjer inlärningen?"

Nästa steg är att konkretisera vad som sker när jag synliggör min undervisningsprocess med SIQs processbeskrivning. Förklaringen visar det praktiska och teoretiska tankesättet utifrån symbolerna från processkartläggningen. Avsnittet förklara hur jag planerar sambandet mellan process, aktivitet, beslutspunkt, databas, dokument, input/output samt mätpunkter. 

Processkartan och beskrivningen av min undervisningsmetod.

Kursen du undervisar är en process som innehåller flera steg som går från input till output men som även påverkar varandra. Nedanför syns en bild av min processkarta där jag beskriver hur jag ämnar att uppfylla kursmålen. Processkartan visualiserar min undervisning på en övergripande nivå.


Jag identifierar SIQs symboler på samma sätt som de första stegen i processbeskrivningen; först utgår modellen från input vilket är Skolverkets kunskapskrav och kursmål. De ramar in hela undervisningen och kommer på så sätt först. Nästa steg är första steget i planeringen som blir min första aktivitet. Planeringen följs av den utvärdering (också input) som jag fått från föregående klasser jag haft. De kommer från an annan process - elevens behov - som fortlöper under hela läsåret och ger stoff till min planering. Dessa steg leder till en förbättringsprocess som likaså påverkar nästa steg i planeringen. 

Innan jag går vidare till själva kursen har jag synliggjort ytterligare två enheter med input: elevers förkunskaper och deras inflytande över undervisningen. Det eleverna kan sedan innan och hur de vill forma undervisningen är för mig viktigt eftersom det stödjer mitt arbete med att veta vad undervisningen ska förstärka i deras inlärning. Både förkunskaper och inflytande har sina egna fördjupade processbeskrivningar men kartan tydliggör inte dessa så kallade subprocesser utan visar snarare på hur det övergripande arbetet influeras av dessa faktorer. Efter att jag planerat min kurs ska den utföras genom att lyfta fram mål, mätpunkter, aktiviteter, beslutspunkter, databas, dokumentation samt output.

 Hela min kurs symboliseras som en process. Det är här jag arbetar med mina elever som stödjer de till att nå sina mål, vilka vi ser som separata symboler som löper under den övergripande kursprocessen. Mål initierar processen eftersom det definierar vart ditt arbete och elevernas inlärning ska leda. Aktiviteterna formar lektionerna, så som stoff, övningar, arbetsmetoder, bedömning och återkoppling som ska stödja elevernas inlärning. Praktiskt följer aktiviteter målet med processen och sedan ser vi test i form av de mätpunkter som ska pröva eleverna. Mätpunkterna är teoretiskt sett före aktiviteterna i processen men eftersom processkartan visar på hur undervisningen tar form kommer de här innan testet äger rum. 

I slutet av processen ser vi en beslutspunkt vilket är betygsättningen. Den följs av nya kunskaper vilket är det output som vår process ska generera. Elevernas betyg dokumenteras och skrivs sedan in i en databas vilket är deras slutbetyg.

Sammanfattningsvis ämnar processkartläggningen att visualisera det arbete som du som lärare genomför eller redan gör. Du belyser hur undervisningen struktureras och av vilken anledning stegen sker i sin ordning  för att försäkra att din didaktik uppnår den effekt du eftersträvar. Du kartlägger att ditt arbete uppfyller de mål du skall att arbeta emot vilket sedan leder oss till nästa steg vilket är varje stegs subprocess.


Nästa inlägg förankrar ovan beskrivning av processbeskrivningen med utformningen av subprocessens mål, test och aktiviteter på detaljnivå utifrån Skolverkets styrdokument. Inlägget kommer att konkretisera processbeskrivningen med ett helt undervisningsmoment utifrån kursmål, centralt innehåll samt kunskapskrav för att skapa en bild av hur planering genomförs. 

Eder tillgivne, 
Feke

Förklaringsmodeller för att dra komplexa samband, eller, metoder för att nå kunskapskraven del 4

didaktik
Välkommen till det fjärde och sista inlägget i en serie där vi har granskat begrepp ur kunskapskraven. Vi har tidigare redogjort för termer så som nyanserat, analys och tolkning. I detta inlägg kommer frasen "dra komplexa samband" att landa under vår didaktiska lupp. Vi kommer att skriva om 1) en definition av komplexa samband, 2) komplexa samband i kunskapskrav och kommentarer och 3) ett exempel på en komplex förklaringsmodell.

Definition av komplexa samband


Nationalencyklopedin definierar komplex som "innesluten /---/ innefattad /---/ [eller] invecklad" (2016-04-17). Djupdyker vi i dessa begrepp kan vi i Svenska Akademiens ordbok finna att de är synonymer till "intrassla[d]" eller "i fråga om strid" (2016-04-17). Läser vi i Skolverkets "Kommentarmaterial till kunskapskraven i samhällskunskap" (2012) behandlar komplexa samband både innehållets bredd, användning av begrepp samt beskrivning av "samband som inte omedelbart följer på varandra (icke-linjära)" (Ibid., 2012: 9). Således kan vi utgå från att granskning av ett komplex samband rör sig om att förstå ett ämne som är svårt att begripa vid första anblick på grund av att det är omtvistat eller där bilden är otydlig. Vidare skall förklaringen inte vara linjär (a leder till b) utan snarare bredda ut sig i en icke-linjär förklaringsmodell (”a leder till b som i sin tur förstärker effekten av a" (Ibid., 2012: 16)) där orsaker korsar varandra.


Skolverkets skriver i sin "Går det att göra det komplexa lättbedömt?" att Amerikanska forskare undersökt olika provformer för se huruvida de kunde "kombinera likvärdig bedömning, tidseffektiv bedömning och en konstruktivistisk kunskapssyn." Artikeln An Investigation of Explanation Multiple-Choice Items in Science Assessment, Educational Assessment (Ou Lydia Liu, Hee-Sun Lee & Marcia C. Linn (2011) visade detta:

"många elever visserligen kände igen avancerade orsaksresonemang och kunde koppla dem till de påstående de valt i första uppgiften. Dock hade eleverna svårare att själva producera egna komplexa orsakssamband när hon skulle motivera sitt val från uppgift ett" (Skolverket, 2016) [fet stil i originalet].

Utifrån ovan forskning och styrdokumentet i samhällskunskap för årskurs 6 till årskurs 9 kan vi dra slutsatsen att komplexa samband är invecklade, svåra för eleverna att skapa men att det finns en icke-linjär formel att utgå ifrån. För att undersöka saken vidare ska jag utveckla frågan ytterligare genom att se hur komplexitet beskrivs i styrdokumenten till kurserna jag undervisar: religion och engelska. 

Komplexa samband i kunskapskrav och kommentarer


Förmågan att dra komplexa samband nämns endast i kunskapskraven för A-nivå i kursen religion nämns att dra komplexa samband. Eleven ska göra en komplex analys där eleven återger kännetecken för världsreligionerna och ska ge "flera exempel på hur identitet kan formas i relation till religion och livsåskådning samt gör en komplex analys av denna relation i vilken eleven beskriver komplexa samband" (Skolverket, 2011). 

Ur kommentarsmaterialet som är kopplat till identitet står det att: 
"En människas identitet – såsom hon själv uppfattar den eller som den uppfattas av andra – är därför komplex och i viss mån föränderlig. Det innebär att man i ämnet religionskunskap kan studera människors identiteter på ett mer problematiserande och nyanserat sätt" (Skolverket, 2011).
Vidare lyfter även kommentarsmaterialet till religionskurserna att diskussioner om gott och ont är exempel på komplexa sammanhang (Skolverket, 2011). 

I kunskapskraven till gymnasiekurserna Engelska ska eleven kunna uttrycka sig "I muntlig och skriftlig interaktion i olika, även formella och komplexa, sammanhang" (Skolverket, 2011). Frasen förekommer i både Engelska 6 och Engelska 7. I kommentarerna till kurserna exemplifieras komplexa sammanhang med texter som är invecklade och abstrakta, material där det finns flera ståndpunkter samt om det finns flera modaliteter för kommunikation, så som möten via digitala plattformar eller att det förekommer störningsmoment (Skolverket, 2011). Kommentarerna syftar även tillbaka till ett ämnet vi tidigare diskuterat - nyanserat - där det står att "Att elevens språk också är nyanserat och tydligt innebär att eleven kan uttrycka sig på ett väl avvägt sätt som kan tydliggöra även detaljer och mer komplexa förhållanden" (Ibid.,2011).

Ett exempel på en komplex förklaringsmodell

Vi har nu definierat komplexitet och undersökt hur det har formulerats i styrdokumenten. I nästa steg ska vi försöka att dra ett komplext samband för att synliggöra den icke-linjära förklaringsmodellen "a leder till b som påverkar a” (Ibid., 2012: 16). Jag väljer här att byta ut "förstärker a" till "påverkar a" eftersom alla analyser syftar inte till enbart se uppbyggande faktorer. Syftet är att visa på en komplex analys för att ge lärare och elever en utgångspunkt; jag hade själv uppskattat ett förtydligande av begrepp likt detta innan jag hade designat min egen undervisning.

Jag tänker formulera ett exempel ur en religionsvetenskaplig ansats knutet till kursmålet "kunskaper om människors identitet i relation till religioner och livsåskådningar” (Skolverket, 2011) från gymnasiekursen Religion. Kursmålet omfattar hur olika individer påverkar, påverkas och således formas av sin religiösa kontext eller tillhörighet. Till exempel kan identitet vara sammanflätad med  självbild eftersom ett religionsetiskt innehåll kan skapa ett självreflekterande bollplank. Självbilden kan både innefatta en syn på sig själv inom ett religiöst sammanhang (så som att bo där religiösa normer är starka) eller om personen själv är troende med en dogmatisk syn på leverne eller beteende. Några exempelfrågor som kan synas i den typen av problematik är: ser jag mig som en ”god” eller ”dålig ”person? Är jag ”god ”eller ”dålig” enligt min religions etiska synsätt och hur ser andra på mig i den kontexten? Agerar jag på ett ”gott ”sätt, och så vidare.

I vårt exempel ska vi utgå från det fiktivt scenario där en homosexuell individ kommer att reflektera kring sin identitet och självbild på grund av att en religiös tolkning förkastar icke-normativ sexualitet.

Till att börja med ska den icke-linjära förklaringsmodellen skrivas ut: A leder till B som påverkar A. 

A representerar en homosexuell individ som identifierar sig som homosexuell. B står för när den sexuella läggningen problematiseras i en religiös kontext. I en linjär, enklare, modell, studeras vad som kommer ur A och B ihop. Här vill vi istället studera hur A (självbild/homosexuell identitet/generell identitet) förhåller sig till och påverkas av B (religiös kontext). I vårt fall kan en beskrivning av den icke-linjära modellen se ut som följande:

  • A: Personen är varse om att hen är homosexuell eller upptäcker sin sexuella läggning.
  • B: Hen exponeras för stimuli, förslagsvis en religiös diskurs där det existerar ett heteronormativt synsätt.
  • A (efter påvekan av B): Personen förhåller sin sexuella läggning mot denna stimuli och självbilden påverkas eller påverkas inte.


I textform kan man se det såhär. I vårt fall socialiseras personen in i en kontext där det existerar ett negativt synsätt kring homosexualitet. För att ge ett exempel kan vi utgå från en Abrahamitisk dogm där man och kvinna är den normativa parkonstellationen. I tredje Mosebok 18:22 finner man att ”Du får inte ligga med en man som man ligger med en kvinna; det är något avskyvärt” (Bibeln.se, 2016-04-24). Individens uppfattning om sig själv ställs emot denna bild varpå personen ger denna föreställning ett visst värde; självbilden som homosexuell kan då skapa en känsla av att personen är en ”styggelse ”och lever i synd eller så förkastas det religiösa synsättet som inkorrekt. Det kan i sin tur leda till att personen antingen lämnar tron eller försöker leta efter botgörelse (för att läsa vidare om "conversion therapy", se här och här).

Utifrån förklaringsmodellen kan vi lära elever att bädda in strategier för nyansering genom att be eleven lyfta in flera förhållningssätt för att exemplifiera de icke-linjära stegen. Förslagsvis skulle det i vårt exempel vara faktorer som kulturell bakgrund, variation mellan religiösa inriktningar och lagstiftningar. Om eleven nyanserar analysen kan det även leda till att eleven problematiserar tolkningar av frågan. En tolkning av frågan kan vara olika religioners synsätt kring homosexualitet och användande av närliggande begrepp som kännetecknar debatten. Till exempel kan en tolkning angripa frågor och åsikter om samkönad kyrklig vigsel eller begreppen synd och stigmatisering vilka lyfter uppfattningar om homosexualitet och Abrahamitisk dogmatism.


Förklaringsmodellen som har ställts upp är en gestaltning och tolkning utav Skolverkets definition i relation till kursen Religion men den grundläggande formeln går säkerligen att använda inom andra kurser likaså. 


Eder tillgivne, 
Feke

Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/