Didaktiska laboratoriet

Hej och välkomna till Didaktiska laboratoriet som i detta inlägg redogör för ämnet rättssäkra bedömningar. I inlägget kan ni läsa om 1), vad är rättssäkra bedömningar?, 2) Varför är det viktigt att diskutera bedömningar? och 3) mitt tips om att jämföra frågan med med att ta körkort.

Nyckelord: bedömningar, rättssäkerhet, betyg

Vad är rättssäkra bedömningar?

Har du som jag tänkt på hur du ska utveckla din undervisning inför att chatbotar gör entré i skolans värld? Hur kan vi säkerställa att det är elevernas kunskaper vi faktiskt bedömer?

I Skolverkets Betyg och betygssättning från 2018 skriver de att “Betygssättningen ska vara rättssäker för eleverna samt vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.” (6)

På min skola har vi ett övergripande verksamhetsmål med att jobba med rättssäkra bedömningar. Rättssäkra bedömningar syftar till att säkerställa att bedömningsprocessen och resultaten är valida, tillförlitliga och likvärdiga, inför, under och efter betygssättning.

Validitet innebär att prov faktiskt mäter det man vill mäta och vi kan uppnå transparens genom att tydligt kommunicera bedömningskriterierna och förväntningarna för eleverna i förväg. Vi kan närma oss likvärdighet när alla elever får samma förutsättningar för en rättssäker bedömning - tänk om jag skulle använda hemuppgifter som underlag för betygssättning medan en annan lärare inte gör det?

Det handlar om att garantera att eleverna bedöms på ett sätt som visar deras kunskaper och att det är elevens egna kunskaper och förmågor som ligger till underlag till betyget - inte en vän, släkting eller chatbot.

Varför är det viktigt att diskutera bedömningar?

I börja av varje läsår försöker jag att blicka bakåt - hur gick det? - och sedan framåt  - vad kan jag göra annorlunda i år utifrån dessa lärdomar? - för att utveckla min undervisning. 

Skolverket skriver att “Läraren behöver på ett systematiskt sätt följa upp hur ändamålsenliga olika bedömningssituationer har varit” och att “resultaten av analysen kan användas för att utveckla de egna formerna för bedömning och dokumentation” (Källa: https://www.skolverket.se/skolutveckling/leda-och-organisera-skolan/systematiskt kvalitetsarbete/uppfoljning-av-betyg-och-nationella-provbetyg)

I ett av mina ämneslag har vi detta läsår valt att ägna våra möten åt erfarenhetsutbyten rörande hur vi skapar förutsättningar för att främja rättvisande och likvärdiga betyg. Det finns flera anledningar, och jag tror många av oss kan känna igen oss i:

• Elever som visat anmärkningsvärda skillnader mellan prov, nationella provbetyg och kursbetyg
• Skillnader i språklig nivå mellan, eller inom, uppsatser
• Svårt för lärare att avgöra om elevernas arbete är original eller är gjorda av någon annan eller en chatbot

Jag har inspirerats av mina kollegor och har bestämt att göra en rad filmer på temat rättssäkra bedömningar. Men jag behöver även förklara för mina elever varför skolan har förändrats i och med tillgången till chatbotar.

Tidigare kunde lärare behöva använda Urkund för att se om elever plagierat men idag fångar inte sådana verktyg upp AI-skrivet material. Det är därför jag använder mig uteslutande av skriftliga och muntliga för bedömning.

Tips: jämförelse med att ta körkort

Många av mina elever vill använda hemuppgifter, inlämningar eller liknande som underlag för sina betyg, varpå de brukar tycka att jag inte är tillmötesgående när jag säger nej. Jag förklarar då mina elever att lärande, prov och betyg påminner mycket om att ta körkort.

Liknelse med att lära sig köra bil finner jag pedagogiskt briljant eftersom alla vet hur slutresultatet ser ut. Det är ett lysande exempel på ett lärandemål: du kör bil, följer (förhoppningsvis) teorin och trafikregler för att köra säkert och miljövänligt. Det är ett konkret exempel på en kombination av kunskaper och förmågor

Utöver målets pedagogiska kvaliteter hjälper körkortsutbildning oss med att skilja på övning och prov. Tänk hur man övningskör, kanske i samma område med sin handledare, för att öva upp förmågan att köra, känna igen skyltar eller backa runt hörn. Men sen kommer uppkörningen och man vet inte vart examinatorn ber oss att köra. Samma gäller vissa av de kunskaper och förmågor som jag undervisar i mina kurser där eleverna förväntas att kunna applicera kunskaperna i liknande, men nya, sammanhang

I mina ämnen, engelska och religionskunskap, får eleverna skriva prov, uppsatser, hålla tal, visa sina kunskaper om abrahamitiska religioner, analysera etiska problem, etcetera. Inför dessa tillfällen får de testa på liknande upplägg, till exempel övar eleverna på att skriva uppsatser i olika sammanhang och sedan får de visa vad de kan vid ett nytt prov, såsom nationella prov. Likt uppkörningen vet inte eleven vart sitt skrivande kommer att ta den, men att de ska kunna visa vad de själva kan. Syftet med undervisningen är att leda dem dit. Jämför vi då med körkortsutbildnignen med hemuppgifter märker vi att bedömningen inte blir rättssäker.

Föreställ dig att jag vill ta körkort och kommer med en film som visar hur jag sitter i bilen och kör. Examinatorn ska då ta den som ett underlag för bedömning, likt en elev som skriver uppsatser eller prov på egen hand eller utan lärares närvaro. Filmen kan egentligen innehålla någon annan som kör bilen men det är mitt ansikte som syns med hjälpa av smart redigering. Tankarna för mig direkt till en text som kan vara plagierad eller skriven av en chatbot.

Som bedömande lärare som även sätter betyg vill jag ha ett säkert kvitto på att det är elevens kunskaper och förmågor det är jag ser. Kopierat innehåll, lånade argument eller stavningshjälp reflekterar inte vad eleven egentligen kan. Jag rekommenderar att använda liknelsen med körkortet när du förklarar för dina elever varför du som lärare vill använda rättssäkra bedömningsaktiviteter så såsom slutna provplattformer

Ok, så hur gör vi då? Mina tips är:

• Bygg din undervisning för att stegvis nå lärandemålet. Jag använder alltid 12 lektioner i en modul där vi bygger kunskap genom läxförhör, prov för kunskaper och förmågor. Målet ska alltid vara i sikte.
• Öva, öva en gång till och öva ytterligare en gång på att testa kunskaper och förmågor i slutna provplattformar. Låt eleverna bli bekanta med verktyget.
• Vi lärare behöver anpassa oss efter hur tiderna förändras och prov i sig är inte farliga och mina erfarenheter är att elevernas osäkerhet eller olust kan bekämpas med tydlighet. Likt målet med att köra bil kan vi stötta eleverna med att visa vart de ska med hjälp av elevexempel.

Sammanfattningsvis:

• Jag kommer att göra filmer på temat rättssäkra bedömningar, med fokus på inför betygssättning, hur jag informerar om betyg och betygssättning och sedan följer upp dem.
• Som lärare ska jag på ett systematiskt sätt följa upp mina bedömningsaktiviteter och utveckla dessa. Ta tillfälle i akt att reflektera rörande hur du skaffar dig ett underlag rörande elevernas kunskaper på att säkert vis
• Jämför övning, prov och betyg med att ta körkortet, där eleverna uppmuntras till att öva och att det är vid din “uppkörning” som de själva visar vad de kan

Eder tillgivne, 

Feke

Källor:

Skolverket (2018). Betyg och betygsättning. https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d5c2/1553968119879/pdf4000.pdf

Skolverket (2023). Uppföljning av betyg och nationella provbetyg. https://www.skolverket.se/skolutveckling/leda-och-organisera-skolan/systematiskt-kvalitetsarbete/uppfoljning-av-betyg-och-nationella-provbetyg

Tittarfrågor

Jag skapar mina matriser i Google docs. Syftet med dessa är att visualisera lärandemålet och konkretisera dess kvalitetsdimensioner.

Jag skriver eller spelar in mina påståenden och kommentarer efter genomförd läxa eller prov. Större bedömningstillfällen spelar jag alltid in för att kunna berätta för eleverna vart de är i relation till målet, vad som eventuellt saknades, vad jag vill se mer av eller att de ska fortsätta göra, samt strategier för att nå dit.

Jag spelar in mina påståenden med Screencast-o-matic genom att direkt visa på min bedömning av det eleven gjort, exempelvis när de skrivit i Digiexam. Programmet autogenererar hyperlänkar till filmerna som jag sedan laddas upp i Unikum.

Här är ett exempel på hur min feedback kan se ut i textform:

Rörande poäng så använder jag dessa enbart under på mindre läxförhör, exempelvis när vi testar vokabulär eller stavning, samt under receptiva nationella prov som har detta bedömningsformat. Poäng säger väldigt lite om elevens kunskapsutveckling och är därmed framförallt summativa.

Slutligen, rörande uppgiftsbetyg, använder jag mig av dem när eleverna genomfört gamla nationella prov (i formativt syfte) eller årets nationella prov. Skolverket bedömer dessa med uppgiftsbetyg varpå jag gör likadant med syfte att visa på en bedömning som rör flera av kursens förmågor. Uppgiftsbetyg är generellt sett mindre effektiva som instrument att hjälpa eleven lära sig, varpå jag därmed använder mig av fylligare kommentarer i större utsträckning.

För den som är intresserad av att lära sig mer av anledningarna varför uppgiftsbetyg har sämre effekt på inlärning, se bland annat Christian Lundahls filmer på Youtube, eller, läs Alli Klapps forskning om betyg och bedömning här eller här . 

Avslutningsvis, kursbetyg sätts efter att jag som lärare gjort en sammanfattande bedömning av det jag sett under lektionstid, hemläxor och bedömningstillfällen. Här rekommenderar jag att först se filmen Hur lärare sätter betyg och sen att läsa på Skolverkets texter om bedömning och de förändringar inför kommande läsår rörande betyg och bedömning.

Eder tillgivne,

Färgkodning av NAFS bedömda elevexempel

Inför nationella proven i engelska arbetar vårt ämneslag med att låta elever öva på gamla nationella prov som finns att hitta på http://nafs.gu.se/ (Nationella prov i främmande språk vid Göteborgs universitet). Elevernas material från skrivdelen blir även underlag för framåtsyftande bedömning inför det verkliga provtillfället samt diskussionsunderlag för sambedömning. Skolverket uttalar sig om styrkorna av sambedömning (Skolverket, 2016a; 2016b) och det finns forskningsunderlag (Thornberd & Jönsson, 2015) som stärker effekter av ökad samstämmighet via sambedömning. Sambedömning som leder till samstämmighet leder till ökad reliabilitet mellan lärare. 

Jag har tidigare i mitt arbete låtit elever i engelska 5 och 6 läsa och bedöma elevexempel från NAFS för att sedan utgå från den tillhörande motiveringen när vi ska hitta en samstämmighet gällande innehållets kvalitet. I mitt arbete har jag dock upplevt problem med att synliggöra för eleverna vad som egentligen kännetecknar en text som bedömts nå kunskapsnivåerna för ett E eller för ett A. Vid diskussionstillfället kan eleverna få en förnimmelse av vad som särskiljer texterna och jag har sedan märkt att mina förklaringar av strategier eller förmågor tappar sina fotfästen i minnet över längre tid. Inför årets nationella prov har jag således färgkodat elevtexterna och de tillhörande bedömningsunderlaget med dess motiveringar enligt ett färgschema. Syftet är att visualisera skillnader i kvalitet och strategi. Jag vill även passa på att nämna att jag valt ett exempel per nivå. Elevtexterna är således inte universella svar för en automatisk E-bedömning och NAFS bedömningar är anpassade för denna texttyp. Ett exempel per bedömningskategori valdes för att göra materialet koncist. Det finns fler att läsa på NAFS hemsida. 

Bedömningsfaktorerna är hämtade från NAFS instruktioner och samtliga definitioner, förklaringar och motiveringar som används i del två (förtydligande av bedömningsfaktorer) av detta inlägg är inte mina egna utan tillhör författarna vid Göteborgs universitet. Del ett (tematiseringen) och tre (rekommenderade strategier) är mina egna. 

Bedömningsfaktorerna delas upp i innehåll samt språk- och uttrycksförmåga. Under dessa två kategorier tillkommer faktorer så som tydlighet, variation, struktur och många fler. På grund av att bedömningmotiveringarna som tillhör bedömda exempel delar upp faktorerna utifrån de två huvudkategorierna och även använder samma begrepp inom flera områden - så som varierat kan både beröra vokabulär och meningsuppbyggnad - har jag återanvänt vissa färgkoder för en tydligare översikt. Vidare kombineras vissa faktorer för att beskriva hur faktorer samspelar, så som att brett ordförråd både berör omfång och tydlighet. 

Varje färg är antingen i pastell för att signalera en brist eller i en klar färg för att visa på en styrka. Färgkoderna är:

• Tydlighet berör grammatiska strukturer är färgkodade lila.
• Fyllighet och variation berör innehållsmässigt olika exempel och perspektiv samt variationen av meningsbyggnad, textbindning och struktur. Variation har fått färgen magenta.
• Sammanhang och struktur berör textens externa och interna ramverk, så som styckesindelning och logik inom paragrafer. Färgkodas indigo.
• Anpassning till syfte, mottagare, situation och genre syftar åt val av ord och uttryck samt att kunna formulera texten på ett sätt som passar dess stilform. Anpassning är färgkodad orange.
• Kommunikativa strategier är exempelvis omformuleringar, förklaringar och förtydliganden. Dessa strategier har fått färgen grön. 
• Flyt och ledighet syftar åt hur lätt det är att följa texten och hur pass tillgänglig den blir på grund av språkliga val. Flyt och ledighet är turkos.
• Omfång berör bredden av vokabulär, fraseologi och idiomatik. Omfång har fått färgen körsbär.
• Säkerhet kopplas samman till stavning och interpunktion vilka har färgkodats blå.

Förtydliga bedömningsfaktorer i kursen Engelska 5

Följande avsnitt innehåller de tre elevtexterna från det gamla nationella provet "A Good Life". Vardera text har färgkodats enligt den ovan nämnda modellen där respektive bedömningsfaktor har synliggjorts utifrån ett färgläggande av de skriftliga kommentarerna som tillhör texterna. Först presenteras texten som bedömts nå en E-kvalitet, sedan texten med en C-kvalitet och slutligen texten med en A-kvalitet. Till vardera text finns en film som redogör för och motiverar färgkodningen.

"A Good Life": E-kvalitet

"A Good Life": C-kvalitet

"A Good Life": A-kvalitet

Rekommendera strategier för skrivande

Utifrån färgkodningen kan vi fokusera på följande 8 strategier:

1. För tydlighet ska texten visa på fraser som knyter samman textens alla delar. Tempus (då, nu, eller framtid) ska vara logisk och mer avancerade verbbehandling används, som till exempel -ing form, korrekta prepositioner och olika typer av bindeord. 
2. För variation ska texten visa på flera synsätt som stärks med förklaringar och exempel. Språket ska innehålla beskrivande fraser, och förstärkningsord såsom adjektiv eller adverb. Variera meningarnas längd och använd frågor och svar.
3. För sammanhang och struktur ska texten visa på tydliga paragrafer som logiskt bygger på varandra och bildar en röd tråd. 
4. För anpassning ska texten utgå från ämnet och tar upp relevant information. Använder exempel som passar, exempelvis från egna erfarenheter, frågan i allmänhet eller världsligt. 
5. För kommunikativa strategier ska texten visa på förklaringar som ger utförligt innehåll som beskriver med exempel. Förtydliga med argument och exempelvis ta ställning för att kunna diskutera ämnet genom jämförelser eller avvägningar.
6. För flyt och ledighet ska texten visa på rytm och hur lätt innehållet blir att förstå. Färre problem i de andra områdena (som får läsaren att stanna upp) bidrar till flyt och ledighet. Hur lätt det är att följa elevens resonemang.
7. För omfång ska texten visa på synonymer som beskriver samma ämne. Undvik att upprepa samma ord eller fras flera gånger.
8. För säkerhet ska texten visa på väldigt få och helst inga stavfel.

Tack för att ni tog del av didaktiska laboratoriet. Hur arbetar ni lärare med Nationella proven? Hur ger visualiserar ni elevers textmaterial? Berätta gärna om era erfarenheter!

Eder tillgivne, 

Feke

Elevernas anonyma återkoppling

Ovan: Klass A Nedan: Klass B

Till vänster: Klass B Till höger: Klass A

Till vänster: Klass A Till höger. Klass B

Ett utförligt elevutlåtande

Mina reflektioner

Min betygssättning från 2015-2016

Betygsättning läsåret 2015-2016

• A: 24 stycken, varav flickor 13% och pojkar 19%.
• B: 33 stycken, varav flickor  17% och pojkar 26%.
• C: 23 stycken, varav flickor 13%  och pojkar 17%.
• D: 40 stycken, varav flickor 33% och pojkar 21%.
• E: 27 stycken, varav flickor 20% och pojkar 16%.
• F: 3 stycken, varav flickor 3% och pojkar 1%.
• Streck: 0 stycken.

Mina reflektioner om betygsättningen av betygsstegen D och B

I min undervisning får elever kunskapskriterierna i list- samt processformat, men hur korrelerar det till att betygssättningen av D och B har ökat? Min uppfattning är att jag har försökt att vara särskilt tydlig i kriteriernas utformning vilket kan exempelvis ses i bilden till höger. Samtidigt kom mina egna reflektioner fram till att när eleverna har strävat mot exempelvis ett C eller ett A så har vissa genomfört den mekaniska och kvantifierbara ansträngningen men inte alla gånger visat på analytiska kunskaper. Till exempel, kunskapskriterier för ett C i kursen Religion 1 innehåller begrepp så som "utförligt" och "välgrundat" (Skolverket, 2011) vilka jag tolkar som mekaniskt (utförligt innebär att eleven använder flera källor) och som analytiskt (välgrundat innebär att slutsatser som dras stöds i de nämnda källorna). I det fallet kan eleverna siktat mot ett C där jag kvantifierat "utförligt" med ett specifikt antal källor som eleven ska använda. Däremot lyckas inte eleven använda dessa källor på ett tillfredsställande sätt, så som när eleven kan utgå från källorna och motivera sin argumentation eller sina exempel. Det leder till att elever delvis uppnår vissa av kunskapskriterierna för ett C men inte samtliga kriterier vilket lett till att de betygssätts inom ramen för betyget D.

"Utvidga innebörden av ” till övervägande del” för betygsstegen B och D. Betygsstegen B och D har inga egna kunskapskrav. För att få B eller D ska eleven ha uppnått alla delar i kunskapskravet för det underliggande betygssteget och ”till övervägande del” för det närmast överliggande betygssteget. Det har sedan tidigare inneburit att en elev som uppfyller hela kunskapskravet för C och merparten av kunskapskravet för A, får B i betyg. Skolverket utvidgar nu betydelsen av ”till övervägande del”. Det innebär exempelvis att även en elev som inte uppfyller merparten av kunskapskravet för A, men istället har vissa särskilt välutvecklade kunskaper, också ska kunna få B i betyg. Detta ger lärarna ett större utrymme att sätta D istället för E och B istället för C, och tröskeleffekterna minskar. Den utvidgade innebörden av "till övervägande del" kan tillämpas omedelbart och den kommer också att förtydligas i Skolverkets allmänna råd och stödmaterial." (Skolverket, 2016)

Skillnaden mellan tjejer och killars betyg

Vad är anledningen till att killarna plötsligt får högre betyg än tjejer? Jag kommer att diskutera frågan utifrån flera synvinklar.

Inledningsvis vill jag uttrycka min förvåning över att min betygsstatisk visar på att killar fick i regel högre betyg än tjejer. Min erfarenhet har alltid varit att jag sett liknande tendenser som samtida genusforskning pekat på, det vill säga att tjejer har högre skolprestationer. Min första tanke var att skillnaden låg i killarnas högre meritpoäng men jag tror att frågan kan innehålla fler nivåer än så.

Jag upplever själv att jag bedömer elever likvärdigt och tar frågan på stort allvar eftersom jag även arbetar som likabehandlingsansvarig. I min undervisning strävar jag alltid efter en jämställd miljö där kön inte ska ha någon effekt över hur jag behandlar eleven. Till exempel använder jag stundvis anonymiserade bedömningar genom att ta bort elevers namn. Samtidigt som jag ser de aktiviteter jag gör för att förhindra diskriminering av kön ville jag lyfta frågan med mina kollegor för att få ytterligare tankar om frågan.

Jag diskuterade ämnet med en kollega som argumenterade för att statistiken mellan tjejer och killar kan vara svår att analysera utifrån den svarsdata jag utgår ifrån. Hen resonerade att eftersom statistiken inte visar mer detaljerad information om elevernas studiesituation så kan vi inte dra vissa slutsatser. Till exempel kan gruppernas storlek, klassens klimat eller samarbetsförmåga skapa en särskilt framgångsrik grupp och dessa parametrar saknas i vår data. Utifrån mina erfarenheter hade några av mina grupper större akademiska framgångar än andra och där vissa av dessa hade en större koncentration av killar. En sådan grupp var min kurs i Engelska 7 som kräver att eleverna har goda kunskaper i engelska och föregående år hade jag flera killar med starka engelskkunskaper i gruppen.

Vid ett annat tillfälle reflekterade jag över vilka program jag undervisade på och dessa tankar ledde mig in på skillnaden mellan studieförberedande program och yrkesprogram. Det finns tecken som pekar på att elever som läser yrkesförberedande program har svårare att få sin examen. Elevernas studieframgångar och valet av program behöver inte nödvändigtvis stämma i alla lägen men om det finns en korrelation mellan yrkesprogram och betyg kan detta peka på samband i min statistik.

Jag undervisar flera grundläggande kurser på Handelsprogrammet vilket är ett yrkesprogram som har en större sökbild bland tjejer; figuren nedanför visar att Handelsprogrammet (förkortat HV) hade 2007 en hög andel tjejer och skillnaden mellan könen angående meritpoäng var desto lägre. Det betyder att kunskapsskillnaderna mellan könen är små. Om denna statistiska trend har fortsatt kan vi dra slutsatsen att jag har undervisat fler tjejer som haft lägre kunskaper än det nationella snittet. Vidare har de pojkar jag undervisat även sökt högre kurser som kräver större förkunskaper vilket i sin tur kan förklara hur de haft starkare resultat inom dessa ämnen.

Data från "Betygsgapet mellan flickor och pojkar – konsekvenser för framtidens arbetsmarknad" (Framtidskommissionen, 2012)

Jag reflekterade tillsammans med en annan kollega på vilket sätt vi kan relevant lyfta kön i betygssättning; diskuteras kön i ljuset av statistik eller förväntningar på kön? Tillslut nådde vårt teoretiserade att de manliga elevernas betyg kan vara sammankopplade till att jag är man. Det vill säga, kollegan argumenterade att unga killar kan känna ökat förtroende för mig som man eftersom jag kommer att bli en förebild som förespråkar akademisk framgång. Vår konversation väckte ett minne där en av skolans bibliotekarier påtalade att unga män behöver vuxna män som visar att det är viktigt med akademiska kunskaper, vilket även lyfts inom forskning samt media.

Örebro läns landstings Unga män och pojkar läser – rapport från en förstudie definierar "kamrater, föräldrar och andra vuxna i de ungas närhet som är de viktiga förebilderna för unga män och pojkar när det gäller läsning. Om en förälder uppmuntrar till läsning av en bok bryr sig de unga mer än om en känd person gör det" (Redman, 2013). Dessutom lyfter SVT ABF-projektet Läsbryggan vikten av män som läser, särskilt pappor. Måhända stödjer min (och bibliotekariernas - mer om detta nedan) pedagogik byggandet av den läsande förebilden som forskningen pekar på?

Under föregående år inledde jag tillsammans med skolans bibliotekarier flera projekt där vi samplanerade kurser, lyfte in undervisningen i biblioteket och således gjorde biblioteket till ett nav i undervisningen. Denna satsning på bibliotekscentrerad undervisning kan ha lett till en ökning i effekt bland mina manliga elevers studieresultat och möjligtvis fick då pojkarna den pedagogisk stimuli som bland annat Örebro läns landsting och Läsbryggan påtalat. Det är viktigt här att nämna att vi ville ge samtliga elever, oavsett kön eller andra parametrar, ett likvärdigt fokus i vår planering.

Flera lektioner per kursmål ägnades åt att öka elevers förförståelse, bearbetning av material samt arbetade mot kollaborativ förståelse. Vi ville att alla skulle kunna få effektiva strategier för att lyckas med sina studier. Bibliotekarierna skapade även goda relationer med eleverna vilket ledde till att fler elever kom och bad om hjälp för att lösa sina uppgifter. Då min och bibliotekariernas undervisning specifikt strävat emot att möta de forskningsbaserade rönen om vikten av läsande förebilder kan detta vara en ytterligare anledning till att ha stimulerat elevers - särskilt pojkarnas - förmågor.