Didaktiska laboratoriet: struktur

Diana Storviks föreläsning Stödjande strukturer för ökad delaktighet, del 1: varför stödjande strukturer och studiestrategier?

Välkommen till Didaktiska laboratoriet och detta inlägg som handlar om Diana Storviks föreläsning Stödjande strukturer för ökad delaktighet. Inlägget redogör för 1) den första delen av föreläsningen som handlar om varför stödjande strukturer och studiestrategier och 2) mina reflektioner utifrån min undervisning.

Publicering av innehåll och bilder från föreläsningen har godkänts av Diana. Följ gärna henne på https://specialpedagogpagymnasiet.blog/om/

Nyckelord: tillgänglig lärmiljö, inkludering, struktur, stöd

Varför stödjande strukturer och studiestrategier?

28/9-22 föreläste Diana Storvik, specialpedagog och gymnasielärare samt författare, för Bessemerskolan om tillgänglig utbildning och studiestrategier. Första delen av föreläsningen fokuserade på varför det finns behov av specialpedagogiska arbetssätt och om de ansatser som specialpedagogiken vilar på.

Diana visade på statistik och reflekterade rörande de utmaningar som finns inom skolvärlden. Till exempel är det oroväckande många elever som inte blir behöriga till gymnasiet och det finns en ökande mängd elever som inte tar en gymnasieexamen. Studiestrategier och en mer tillgänglig undervisning kan möta dessa utmaningar och ge eleverna ökade möjligheter att framgångsrikt genomföra sin skolgång. Ett steg i detta arbete innebär en förflyttning av perspektiv rörande hur skolor ser på elevers behov.

Inom specialpedagogiken beskrivs två perspektiv rörande elever som har utmaningar under sin skolgång. Dessa perspektiv kallas för de kategoriska och relationella perspektiven. Det kategoriska perspektivet innebär, förklarade Diana, ett synsätt där elever ses besitta svårigheter av en intern karaktär, eller “elever med svårigheter” (mitt förtydligande). Kunskaper och förmågor ses som medfödda och att det är eleven själv som måste hantera eventuella brister rörande dessa. Detta perspektiv lägger således fokus på eleven som individ samt hur denne bär ansvaret för sina skolresultat och utmaningar. Det kategoriska perspektivet menar att det eleven själv som måste förändras i slutändan för att nå framgång i skolan.

Det relationella perspektivet, å andra sidan, innebär att eleven befinner sig i ett sammanhang som mer eller mindre gynnar elevens lärande. Diana använder här frasen “elever i svårigheter” (mitt förtydligande) för att förklara detta. Kunskaper och förmågor kan utvecklas utifrån den kontext, framförallt elevens skolgång, som eleven befinner sig i och att det är ett samspel mellan flera faktorer som bidrar till ett gynnsamt klimat för lärande. Fokus ligger därmed på mötet mellan elev, lärare och lärmiljö samt hur pedagogiska anpassningar genomföras utifrån elevens behov. Det är alltför vanligt att skolan har det kategoriska perspektivet; det relationella förordas i specialpedagogisk forskning för att hjälpa elever bli framgångsrika i sitt lärande (för mer information, se exempelvis antologin Relationell specialpedagogik från 2013).

Mina reflektioner

Sammanfattningsvis innebär förflyttningen från det kategoriska perspektivet till det relationella att det inte enbart är eleverna som ska lösa eventuella problem. Jag kan känna igen mig i denna förflyttning och just detta mentala skifte är något som jag skrivit om förut.

I mitt inlägg om produktfokus i skolan - Varför vi arbetar med lärande, eller, från teoretisk ax till didaktisk limpa - jag skrev om mitt egna perspektivskifte. Jag skrev att “Mitt didaktiska arbete fick en ny form när jag omstrukturerade processen från ett produktfokus till ett fokus på inlärning. Detta låter kanske självklart men det var inte det förrän jag bytte ansats. Tankesättet gick från "idag ska vi arbeta med.." (produktfokus) till "ni skall utveckla...för att få förståelse inom..och lära oss.." (fokus på inlärning).” Mitt perspektivskifte rörde för vem lärandet var till för.

Tidigare i min lärargärning gjorde jag det som jag tyckte var intressant och eleverna skulle visa detta med en rad olika produkter i form av inlämningar, prov och presentationer. Förr kunde jag tänka att "vad Shakespeare är intressant!" jämfört med idag när jag tänker "utifrån kursplan och elevens behov, hur kan Shakespeare hjälpa eleven att uppnå målet?" Detta skifte sätter lärandet på första plats och med det kommer, i enlighet med specialpedagogisk forskning, ett större fokus på att göra undervisningen mer tillgänglig.

Tillgänglig undervisningen möter skolans krav utifrån ett helhetsperspektiv (elever i svårigheter; hur kan Shakespeare hjälpa eleven) snarare än enskilda händelser (elever med svårighet och nu ska hen lära sig om Shakespeare för jag vill det). Nu har det gått 7 år sedan jag skrev detta och det glädjer mig att min egna didaktiska resa har tagit kliv i den riktigt som forskning visar har god effekt och utgår från elevens behov.

I mitt mer samtida inlägg Om extra anpassningar och elevens behov diskuterar jag om hur anpassningar av elevens lärmiljö görs av lärare, elev och skola för att möta elevens behov. Skolan skapar lärmiljöer där eleverna får stöd att lyckas och min roll som lärare är iscensätta detta arbete. Tänk när jag inte vågade vända blicken inåt mot min egen undervisning och istället la allt på eleven när denne inte lyckas? Tänk vad som händer när jag slutar att se elevernas utmaningar som deras problem och inte våra utmaningar; genom att prata med eleven om vad hen behöver och utgå från forskning i mitt planeringsarbete kan vi hitta lösningar istället för problem. Jag tänker att vi alla vill göra rätt och hjälpas åt, där en lärmiljö som utgår från elevens behov och konkreta forskningsbaserade åtgärder förebygger att elever inte klarar skolan. Genom att prata med varandra och sätta in åtgärder som vilar på pedagogiska framgångsfaktorer kan vi främja att alla får chansen att lyckas, och det första steget är att anpassa min undervisning.

Avslutningsvis tänker jag att det önskvärda slutmålet med tillgänglig undervisning och studiestrategier är att minska anpassningar och istället hela tiden undervisa med stödjande strukturer. Om extra anpassningar blir en del av ordinarie undervisning kan fler gynnas av undervisningen och ges goda förutsättningar att nå måluppfyllelse. Hur gör vi då? Min rekommendation är att besöka Diana Storviks blogg. För den som är intresserad av mina tankar rörande detta, se mina Youtube-spellistor om planering på vetenskaplig grund och om extra anpassningar.

Hur tänker du och gör du, kära kollega? Dela gärna med dig av dina reflektioner rörande:

Vad tänker du om det kategoriska och relationella perspektiven?
Hur tänker du att vi kan arbeta för att stötta elever i svårigheter?

03:55
0 Comments

Konferensen Bättre Skola 2020, eller, den systematiska resan

analys

Välkomna till Didaktiska laboratoriet som skriver från Bättre Skola-konferensen i Upplands Väsby. I det här inlägget kommer ni att ta del av 1) utmärkelsen Bättre Skola, 2) en sammanfattning från de föreläsningar som jag lyssnade på och 3) SIQs managementmodell.

Nyckelord: Bättre Skola, Skolverket, struktur, kvalitetsarbete

Utmärkelsen Bättre Skola

Bättre Skola-konferensen är en konferens om skolans kvalitetsarbete som drivs av SIQ - Swedish Institute for Quality. Den är “En konferens som riktar sig till alla som arbetar med kvalitetsfrågor i skolvärlden: rektorer, skolchefer, lärare, fackliga, tjänstemän och politiker.” (http://www.battreskola.com/ ). Dagarna ramas in av föreläsningar men även ceremonin för de skolor som tilldelades utmärkelsen eller erkännandet Bättre skola.

Utmärkelsen Bättre Skola innebär att skolan arbetar för att ge sina kunder (elever), intressenter (vårdnadshavare, arbetsplatsförlagt lärande, och så vidare), medarbetare och ledning en värdeskapande kultur, struktur, och systematik. Relevanta arbetssätt är att skapa nöjdhet, ha ett fungerande processarbete och följa upp resultat för att lära och förbättra sin verksamhet. Grattis till Framtidskompassens förskolor i Vellinge kommun och Handels- och administrationsprogrammet samt Hantverksprogrammet vid Virginska gymnasiet i Örebro. Ni är fantastiska förebilder!

Föreläsningar

Bland föreläsarna fanns bland annat Peter Fredriksson, generaldirektör Skolverket, som inledde hela konferensen med att prata om hållbarhet i svensk skola, vikten av ledarskap och vad som leder oss mot kvalitet. Andra föreläsare var Väsby Makerspace som arbetar för nyfikenhet, innovation och fysiskt skapande. Programmering, kod och källkritik var exempel på hur de gett stöd och lett digitalisering enligt de nya krav i som våra kursplaner innehåller.

Professor Gerda van Dijk höll föreläsningen School leadership in a sustainable perspective och berättade om hur organisationer har gått från att beskrivas som maskiner till ett ekosystem. Ekosystemsorganisationer kännetecknades som: arenor för individualisering och informella relationer, ickelinjära samarbeten, digitalisering, globalisering, erfarenhetsbaserad ekonomi, förändring och komplexitet.

Verksamheter kan befinna sig i ett av flera komplexa stegen van Dij underströk “The art of thinking together” som en grundtanke för ledarskap. Hon berättade om tre nivåer av ledarskap där de mest enkla frågor kräver starkt hierarkiska beslut ("gör såhär!"), till komplicerade problem som behöver hanteras med processer. De mest komplexa frågor skulle helst lösas med mjukare styrning och ett ledarskap där dialog leder gruppen till egna lösningar. Hennes slutsats var att ha ett holistiskt synsätt med ett hållbart ledarskap där alla medarbetare, kunder, intressenter samarbetar och leder.

Adrian Forssander och Johan Lilly Gyberg från Skolverket höll föreläsningen Etik- och värdegrundsarbete för ett tryggt skolklimat. De beskrev värdegrundsuppdraget ur skollagen och de kunskaper och värden som ingår skolans demokratifostran genom de tre begreppen om, genom och för. Exempel som de lyfte var: eleven ska inte bara inhämta ämneskunskaper utan även lära sig om demokratiska rättigheter, eleven ska utveckla en förståelse genom att befinna sig i en skola som aktivt arbetar mot kränkningar och diskriminering, för att elever ska kunna agera som demokratiska individer i samhället och i skolan. Forssander och Gyberg sammanfattade med att likvärdig utbildning är ett demokratiskt uppdrag som även innehåller att fostra. De avslutade med att visa på hur ett systematiskt arbete med etik och värdegrund kunde ta form i skolan. Flera användbara kartläggningsverktyg visades upp, bland annat rörande studiero.

SIQs managementmodell

Föreläsare från SIQ och Värdeskaparna berättade om SIQs managementmodell i skolan och hur en verksamhet kan samla och förhålla sig till data för analys inom ett systematiskt kvalitetsarbete. Eftersom jag tillsammans med skolledningen på min skola arbetar efter modellen tänker jag ge den särskilt utrymme härnäst.

SIQs managementmodell är en forskningsbaserad ledningsmodell och ett sätt att strukturera verksamheter för ökad kundnöjdhet, systematik och analytiskt arbetssätt. Modellen uppdateras kontinuerligt och bland annat har de senare uppdateringarna haft särskilt fokus på ekonomisk, ekologisk och social hållbarhet. Mallen kan laddas ned här. Managementmodellen vilar på tre hörnpelare: kulturen, strukturen och systematiken.

Kultur utgår från ett nära arbete med kunder, intressenter och medarbetare för att uppnå nöjdhet. Ledningen behöver fostra en kultur där hela organisationen strävar mot hållbarhet, att involvera och motivera medarbetare samt förbättra verksamheten. Struktur utgår från verksamhetens arbetssätt och resultat; verksamhetens processer berör medarbetare, kunder, intressenter och ledning vilket skapar samsyn och pålitlighet. Systematik innebär att verksamheten undersöker sitt egna kvalitetsarbete, bland annat genom frågorna “hur gör vi för att ..? I vilken omfattning gör vi det? Vilka resultat leder det till? Hur gör vi för att följa upp, lära och förbättra?”

I arbetet med managementmodellen är härledbarhet viktigt när verksamheten granskar sig själv; verksamheten bör undersöka om de gjort som de sagt enligt och om de kan se positiva trender som kan härledas till tidigare arbetssätt. Härledbarheten berör inte bara mått utan även att verksamhetens strategisk arbete är stringent hela vägen från vision till värderingar och mål, att aktiviteter är vettiga för det ändamålet och tydligt definierar att, hur, var och när. Här är det viktigt att granska i vilken omfattning verksamheten arbetar systematiskt, integrerat och tillämpat. Resultaten ska kunna ses genom hela denna röda tråd inför utvärdering och förbättring.

Den största utmaningen för oss på vår skola var att identifiera alla led i den röda tråden. Vi har upplevt det lätt att stanna vid att vi gör något och sedan tappar kraft när analysen skulle fördjupa sig i hur, när och var. Kvalitetsarbetet krävde således många resurser och personer som tänkte tillsammans för att få en överblick gällande processer, tillgångar, arbetssätt och kultur och tillämpningen av dessa. Även om det var, och fortfarande är, ett mycket omfattande arbete så har vi sett att det lett fram till resultat: vi har fått successivt fler medarbetare som känner sig delaktiga i vårt processarbete, vi delar i allt större grad en förståelse för vår värdegrund och med nöjda elever och medarbetare strävar vi efter hållbarhet. Vi må vara i början av vår systematiska resa men de resultat som vi kan härleda till vårt arbetssätt indikerar på att vi rör oss i rätt riktning. Och det kunde inte vara mer spännande! .

Tack för att ni tog er tid att läsa det här inlägget som redogjorde för konferensen Bättre Skola, de föreläsningar som jag tog del av och systematiskt kvalitetsarbete. Kommentera gärna med era reflektioner kring:

Hur arbetar er skola med systematiska kvalitetsarbete?
Vilka utmaningar och möjligheter ser ni med kvalitetsarbete i er verksamhet?

Eder tillgivne,
Feke

12:11
0 Comments

Skolbesök i Japan, eller, balans mellan struktur, gemenskap och enformighet

enformighet

Välkommen till Didaktiska laboratoriet som i detta inlägg redogör för det japanska skolsystemet genom att visa exempel från skolbesök som jag har genomfört. Tre teman - struktur, gemenskap och enformighet - genomsyrar inlägget. Begreppen sammanflätas med information från forskningsöversikter tillsammans med mina egna observationer.

Nyckelord: Japan, skolbesök, struktur, gemenskap, enformighet.

Introduktion

I Sverige har japanska skolor fått medial uppmärksamhet med höga PISA-resultat och ordningsamma klassrum. Jag har under min studietid fått besöka allt från lågstadieskolor till gymnasium. Hur har min bild av japansk skola förändrats efter dessa skolbesök? För att besvara den frågan kommer begreppen struktur, gemenskap och enformighet användas som utgångspunkt eftersom de har kommit att symbolisera det japanska skolsystemet.

Hur tar struktur, gemenskap och enformighet begrepp form inom den japanska skolan? För att lättare se sambandet ska jag sammanfläta begreppen med information från forskningsöversikter tillsammans med mina egna observationer. Jag kommer att i breda penseldrag berätta om det japanska skolsystemet, om hur en vanlig skoldag ser ut för elever och lärare. För att exemplifiera har jag fått tillåtelse att visa foton från mina besök till japanska skolor, bland annat i Tokyo (東京) och i samband med konferensen ISFTE (The International Society for Teacher Education) i Joetsu (上越).

Skolsystem och elevernas vardag

Historiskt har det japanska skolsystemet struktureras efter det brittiska, franska, tyska och på senare tid det amerikanska skolsystemen. Elever går i skolan från 7 till 18 års ålder med en 6-årig grundskola. Högstadium och gymnasiet är 3 år vardera och universitetsstudier är på cirka 4 år. Det här systemet introducerades efter andra världskriget. Det finns både kommunala och privata skolor och privat skolgång är vanligast på gymnasie- och universitetsnivå. Likt Sverige är gymnasiet frivilligt men 97% av högstadieeleverna går vidare till gymnasiala studier. De flesta elever fortsätter sin skoldag vid juku, eller kvällsskola, ofta för att förbereda sig inför inträdesprovet till universitetsstudier. Läsåret är uppdelat i ett treterminssystem. En skoldag är mellan 6 till 7 timmar lång och kan bli ännu längre med extrastudier samt hemläxor.

Det första som besökare till japanska skolor får uppleva är regler kring skor, ett fenomen som även finns i andra delar av det japanska samhället. De som kommer till skolan, elever likaväl som vi besökare, måste ta av sig sina skor och sedan ta på sig tofflor kallade uwabaki. Tofflorna har egna skåp, kallade getabako.

Som besökare kom jag att se hur tofflan kom att representera inte bara struktur utan även gemenskap och enhetlighet inom den japanska skolan. Alla inom japansk skola förväntas göra likadant och det är något man kommer att se genomsyrar det japanska skolsystemet.

Elever bär uniform och på vissa skolor som jag har besökt går vissa elever i uniform även när det inte är ett måste. Väl i klassrummet sitter eleverna vid träbänkar och klassrummet är spartanskt eftersom man vanligtvis inte lägger lika mycket pengar på estetiskt material som i exempelvis svensk skola. En lärare berättade för mig att tanken är att pengarna ska går till undervisningen.

Det kanske mest imponerande för besökare vid japanska skolor är hur eleverna själva städar skolan och att de själva serverar skollunchen i sina klassrum. Här träder både gemenskapen samt enhetligheten fram i och med att alla elever måste delta och fostras till en kultur där kollektivet går före individen.

Tidigare var min bild av japansk skola, med uppåt 35-45 elever per klassrum, den av tyst disciplin. Här blev jag förvånad över hur högljutt det kan vara i klassrummen. Jag trodde först att det berodde på att vi besökare närvarade men det pratglada klimatet är kombinerat med problemlösning och hög studiemotivation, ett fenomen som är väldokumenterat av bland annat OECD.

Efter skoltid finns klubbaktivitet som leds av en lärare och där eleverna ägnar sig åt sina intressen och att bygga sociala förmågor. Klubbarna och lektionen period of integrated study, en kurs inom internationella frågor och sociala förmågor som som infördes 2002, reflekterar behovet av att ägna mer tid åt att nyansera enhetligheten och öva på eget arbete.

Hög studietakt, klubbaktiviteter och extrastudier sätter däremot hög press på eleverna och PISA pekar på att japansk utbildning håller en hög nivå internationellt sett men samtidigt har höga nivåer av skolrelaterad ångest.

Lärare i det japanska skolsystemet

Hur ser det ut för lärare som arbetar inom japansk skola? Vi återgår till begreppen struktur, gemenskap och enhetlighet vilka alla syns i kursplaner, kollegialt lärande och målet med undervisningen.

Lärares arbete kännetecknas av en nationell styrning och struktur där alla undervisar samma innehåll oavsett vart i landet de befinner sig. MEXT - Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology - uppdaterar läroplanen var 10:e år och definierar mål, syfte och innehåll. Lärare har viss flexibilitet gällande undervisningens innehåll och metoder men friheten att avvika upplevs i regel som begränsad eftersom specifika områden och egenskaper undervisas i en särskild ordning. I exempelvis engelska fokuserar den japanska läroplanen i högre grad på grammatik och läsförståelse jämfört med den svenska läroplanens fokus på att uttrycka sig med muntlig och skriftlig förmåga. För mer läsning, se Gashis C-uppsats från 2016.

Lärares arbetsrum har en öppen planlösning och en arbetsdag varierar mellan 10 till 12 timmar. Utöver undervisning ansvarar lärare både för klubbar och för kontakt med hemmet. Uppstår problem för eleven innanför som utanför skolan hålls lärare lika ansvariga som målsmän.

Det finns lärare som känner stor press när de måste agera som en länk mellan elever och hemmet och att lärarens expertis bedöms via elevernas prestationer. Förväntningarna på långa arbetsdagar är också bidragande till höga stressnivåer. Exempelvis har lärare i Japan stigmatiserats när de ifrågasatt detta system och diskuterat att övertidsarbete har normaliseras. På andra sidan finns lärare med uppfattningen att lärare som inte kan hantera yrkets arbetsuppgifter har ett dåligt inflytande på eleverna.

Kritiken mot att arbeta övertid eller med andra uppgifter än undervisning kan jämföras med mentorsfrågan i svensk skola där lärare upplever att mentorsskapet tar för mycket tid (läs mer i Sundsvalls Tidning, Skolvärlden, SVT och från Göteborgs universitet). Likt det japanska exemplet har lärare som inte vill vara mentorer också stigmatiseras.

Gemenskap syns förmodligen tydligast i det kollegiala arbetet. Japanska skolors är vida känt och lesson study är en metod för samplanering och kollegial fortbildning vars positiva effekter är väldokumenterade. Var 10:e år måste lärare fräscha upp sina kunskaper genom att återvända till universitetsstudier. Utöver detta är det vanligt att uppmuntras att byta arbetsplats vid läsårets slut. Syftet är att skapa jämlikhet mellan olika delar av landet för att stötta mindre tätbefolkade områden och stärka lärares kunskaper genom att bidra till andra arbetsplatser.

Forskning pekar också på fördelarna med att lärare byter arbetsplatser för ökad jämlikhet mellan skolor och att även elever gynnas av det där de stöttar varandra mer i detta system. Elever med olika kunskapsnivåer arbetar tillsammans, ofta i grupp, och agerar som mentorer åt varandra vilket gör att de eleverna som bemästrat innehållet lär sig ännu mer när de undervisar andra elever. Å andra sidan pekar forskning på att bland annat lesson study främst gett goda resultat i japansk kontext.

Det finns fortfarande lärare som tycker att eleverna enbart lär sig att memorera innehåll och omsätter sina kunskaper alldeles för lite. Uttrycket “teach for the test” är vanligt där vissa lärare är kritiska till att eleverna enbart ska lära sig för att klara inträdesprov till universiteten. Andra lärare finner trygghet och stöd i att alla ska undervisa samma material och ser fördelar med ökad likvärdighet. Samtidigt finns det lärare som känner att deras individuella uttryck inte får det utrymme som de önskar.

Avslutningsvis hoppas jag att den här inlägget har givit en objektiv insyn i japansk skola. Tack för att ni tog av er tid för att läsa.

Kommentera gärna med era reflektioner kring:

Vad tycker ni om hur japanska lärare förväntas återutbilda sig var 10e år?
Hur ser ni på att japanska lärare förflyttas för att stärka jämlikhet mellan olika områden av landet?
Japanska skolor framhäver kollektivet före individen medan svenska skolor lyfter ofta fram individanpassad undervisning. Vad är era tankar om det?

Eder tillgivne,

Feke