Hur jag sammanfattar året, eller, en analys av årets kursutvärderingar

Elevinflytande
Hej och välkomna till sista inlägget vårterminen -16. Vi har officiellt klivit in i sommarens bördiga famn och kan med nyfikna ögon se tillbaka på totalen av året. 

Detta inlägg redovisar 1) mina elevers utvärderingsdata och 2) min analys och reflektion över mina utvecklingsområden. 

Elevernas utvärderingsdata


Vid slutet av höstterminen 2015 fick jag enkätdata där jag bland annat kunde se att: 

  • eleverna ville ha tydligare kursmål som var skrivna på ett enklare språk
  • jag behöver stärka undervisningens anpassning eftersom den fick ett något lägre resultat än till exempel planering, utförande och andra didaktiska områden
  • samarbetet med biblioteket måste förbättras eftersom det fick låga resultat då eleverna tyckte innehållet var för repetitivt och fokuserade för mycket på källkritik


 Angående min prestation som lärare fanns det de som var nöjda medan flera önskade:

  • tydligare ledarskap
  • tydligare formuleringar
  • fler stödjande insatser

Den data som jag nu fått vid vårterminens slut visar på liknande utfall men även  vissa förändringar. Eftersom jag kommer att prestera data från totalt sex kurser kommer jag inte gå in på samma procentuella detaljnivå som i föregående utvärderingsinlägg. Jag kommer att göra tematiserade sammanfattningar av data och lyfta fram relevanta exempel. Dessutom har inte alla elever i klasserna närvarat vid enkättillfället men jag har försökt att nå så många som möjligt genom andra kanaler så som mail, sociala medier och skolans lärplattform. 

I kursen engelska 5 fick tydlighet, undervisning och prov positiva svarsresultat. Eleverna verkar nöjda med arbetet, speciellt om planering, struktur, information och engagemang. En elev upplevde att jag var bortrest för mycket vilket är en  intressent iakttagelse.

Eleverna som läste en av mina engelska 6-kurser var desto mer missnöjda. Missnöjet verkar framförallt bero på att jag testade nya arbetsformer som var främmande men även var för avancerade. En av svårigheterna var att det rörde sig om en sällsamt betygsfokuserad klass som hade svårt att arbeta med exempelvis ett mer formativt upplägg. Trots att eleverna upplevde undervisningen som komplicerad fanns det röster som tyckte att den var varierande och roligt.

Följande bild visar på elevernas kommentarer om förbättringsområden:

Kommentarer om förbättringsarbete från Engelska 6
Trots allt finns det några elever som finner innehållet som tydligt. Däremot finns det oroväckande tecken när det finns elever som tycker att deras kunskaper minskat under året.  Bilden nedanför redogör för några av dessa kommentarer. 
Kommentarer om kursmål från Engelska 6

Eleverna som läste kursen engelska 7 har läst en kurs som till stora delar planerats och genomförts tillsammans med skolans bibliotekarier. Eleverna har gett övervägande positiv respons till detta samarbete som vi kan se i bilden nedanför. 

Kommentarer om samarbetet med biblioteket från Engelska 7
Gällande förbättringar vill eleverna få fler indivduella samtal och skärpt disciplin. Det har varit en utmaning i en sådan stor grupp på 35 elever.

Även eleverna i min religionskurs för året var nöjda med samarbetet med biblioteket. Eleverna uttrycket följande:


Kommentarer om samarbetet med biblioteket från religion 1

Under kursen testade jag att skapa digitala och delvis självrättande prov i Google formulär. Stort tack till min kollega Patrik som visade mig hur jag kunde angripa det här arbetssättet. Tanken var att skapa ett digitalt prov där elevernas förmågor testades och frågorna inte gick att googla fram. Jag byggde vidare på hans idéer och nyttjade allt från flervalsfrågor till textrutorna under konstruktionen av provet samt färgformatering av  nyckelord i bedömningen. Eleverna var mycket nöjda med det arbetssättet, vilket följande bild redovisar:

Kommentarer om digitala prov från religion 1

Däremot var det en elev som han en kärnfull tankeställare om formativt arbetssätt. Elevernas betyg vilade på de två digitala prov som innehöll kursens fem mål. Jag beskrev att eleverna skulle testas när de var som bäst vilket var i slutet ev kursen, varpå jag drog en parallell med att göra ett dansprov: skulle jag prövas precis när jag lärt mig att dansa salsa skulle jag mest troligen få ett F. Om jag testas när jag har gått alla lektioner jag jag större chans att nå mitt mål. En elev skrev reflekterande om det formativa arbetssättet och återkopplade till dansen:

En elevs kommentar om formativt arbetssätt

Analys och reflektion av mina utvecklingsområden.


Kommentarer om mina förbättringsområden från religion 1

Sammanfattningsvis kan vi se att eleverna vill ha hårdare disciplin och mindre frånvaro från mig under kursernas gång. Jag måste bli mer lyhörd inför vilka grupper som jag kan utföra mina didaktiska experiment hos. Denna del blir svår att bemöta eftersom jag alltid vill utveckla och förfina mitt arbete enligt senaste forskning och empiri. Till det experimentella ska jag  vidareutveckla hur nya provformer kan stödja eleven att nå målen och bryta ned målen under kursen så inte alla testas på samma gång. 

Med hänsyn till föregående termins enkätdata kan vi se att anpassningen av undervisningen och samarbetet med biblioteket har blivit bättre och mer meningsfullt för eleverna. Det glädjer mig att det här skett en positiv utveckling. Nästa steg är även att försöka hitta vad som fungerat väl när jag förklarat, strukturerat och engagerat eleverna. Jag tycker det känns viktigt att kultivera det som eleverna ser som mina starka sidor samtidigt som jag strävar mot att förbättra mina svagheter.

Kommande inlägg kommer att behandla hur jag skapade det digitala provet i Google formulär och mina tankar om förbättringar kring dess design. 

Trevlig sommar, glad midsommar och varma hälsningar från Kenya! 



Eder tillgivne, 
Feke 

Fekemetodens subprocesser, eller, hur planerar vi processorienterad undervisning?

centralt innehåll
Välkommen till det andra inlägget där jag beskriver processarbetet som sker runt planeringen av min undervisning. I föregående inlägg bekantade vi oss med SIQs processbeskrivning och min övergripande undervisningsprocess. Undervisningen visualiserades med SIQs symbolbatteri som används för att kartlägga planeringen och jag angrep planeringsarbetet utifrån ett teoretiskt samt praktiskt förhållningssätt. 

Processbeskrivningens nyckelfrågor är: Vilket mål ska din undervisningsprocess lära eleverna att nå? Hur mäter du elevernas framsteg och vilka prov passar in? När tar du beslut och bedömer för att avsluta processen? Hur designar du dina aktiviteter och lektioner för att öva samt förfina kunskapen? Nu ska jag övergå från undervisningsprocessens övergripande struktur till att förklara de subprocesser som utgör undervisningen på detaljnivå. Detta inlägg konkretiserar på detaljnivå hur planeringen utformas när vi följer min beskrivning av de subprocesser som visar på relationen mellan 1) kursmål, 2) test, 3) beslutspunkter och 4) aktiviteter.

Subprocess: kursmål

Planeringens processbeskrivning börjar alltid med målet; jag planerar teoretiskt ”bakifrån” och arbetar utifrån kursmålet för att försäkra att processen följer en logisk bana från start till slut. Praktiskt sett anstränger sig eleven för att uppnå ett mål som lätt kan kännas väldigt avlägset. När jag planerar blir alltså kursmålet och den förmågan som är knuten till målet ledande och produkten blir sekundär. Det är ett tankesätt som jag skrivit om flera gånger innan och återkommer till även här. Ämnet och andra arbetsformer kommer vi till senare, men det är värt att nämna att de härstammar från det centrala innehållet och väljs alltid efter målet vi undervisar. Nedanför ser vi en processkarta som beskriver övergången från mål (processen), via test (kunskapskriterierna som ska prövas) och lektioner (aktiviteter) till bedömningen (beslutspunkten).




För att förtydliga subprocesserna utgår jag från ett arbetsmoment som jag planerat i kursen Engelska 5 . Målen jag väljer är:
  • Förmågan att anpassa språket;
  • Förmågan att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift (Skolverket, 2011). 
Jag har som ambition att min undervisning även ska förbereda mina elever inför vuxenlivet och ge förmågor som eleverna känner kan användas utanför skolans väggar. På så vis kommer detta arbetsområde att infärgas mot deras programval och kulminera i att eleverna ska kunna kommunicera på ett framgångsrikt sätt i en verklighetsanpassad kontext: eleverna ska delta i en arbetsintervju.

Subprocess: test

Efter att jag etablerat målen ska jag konstruera de test som mäter huruvida eleven nått målen eller ej. Det är mycket viktigt att testet enbart ska bedöma de mål som testet är konstruerat för; jag ska inte ha ”kuggfrågor” eller andra vilseledande frågor som testar annat än de förmågor eleverna övat på. Undervisningen ska lära eleverna att nå målen; skolan ska vara välkomnande och en lärares arbete är att hjälpa eleverna att lyckas, inte bestraffa de för något de inte kan. 

För det första behöver jag granska målen som jag hämtat från styrdokumenten och jag gör ett val att bryta ned vissa av målen för att göra bedömningen mer lättarbetad och för att ge vardera förmåga mer uppmärksamhet. Jag väljer att dela på målet ”Förmågan att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift” i två delar: tal och i skrift . Vidare kan vi se att målet ”förmågan att anpassa språket” borde rimligtvis borde ske inom både tal- och skrivdelen, varpå vi kan se det målet som ett paraplymål för de andra två målen eftersom anpassningen sker inom båda delarna.

Vårt test – arbetsintervjun – kommer att testa:
  • Anpassat språk testas utifrån huruvida eleven har anpassat språket eller ej för en formell kontext.
  • Förmågan att uttrycka sig i tal testas under dialogen vid intervjutillfället.
  • Förmågan att uttrycka sig i skrift testas i det personliga brev som eleven skriver inför intervjun.
Det andra jag gör är att förstå vad det är jag ska testa och besöker Skolverket och läser deras kommentarer till kursinnehållet. Anpassat språk innebär:

”Den allsidiga kommunikativa förmågan innebär bland annat att kunna anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare. Det handlar om att så långt som möjligt känna till och använda de kulturella koder och det språkbruk som behövs för att kommunicera i olika, både formella och informella, situationer. Det kan röra sig om val av ord och uttryck eller om att vara artig på ett lämpligt sätt” (Skolverket, 2011).

Förmågan att uttrycka sig i tal och skrift "innebär att formulera sig och samspela med andra i tal och skrift samt att anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare" (Skolverket, 2011).

Subprocess: beslutspunkt

När eleverna har genomfört testet bedömer jag om förmågorna överensstämmer med målet. I vilken utsträckning har eleven anpassa språket i intervjun och i det personliga brevet? Jag rekommenderar att vara så konkret som möjligt när jag dokumenterar och berättar för eleven om hur jag mätte under testets gång. Ett konkret påstående kan till exempel vara ”Se här hur du ger ett exempel på..” eller ”när du sa det här så visar det att…”. Enkel bekräftelse blir lätt otydlig (”Bra! Vad duktig du är!”) och säger inte om och hur eleven nått målet. 

För att konkretisera bedömningen använder jag mig av kommentarerna från bedömningsexempel till Nationella proven i Engelska 5 som publicerats av Göteborgs universitet. De tre betygsnivåerna A, C och E ges alla exempel för att förtydliga bedömningen.


Anpassat språk testas utifrån huruvida eleven har anpassat språket eller ej för en formell kontext; i kursen Engelska 5 rör det sig mellan att elevens språk är anpassat "i någon mån" eller med "viss" anpassning. Skolverket exemplifierar att det kan "handla om val och användning av hälsningsfraser eller tilltalsformer, anpassning till artighetskonventioner eller till formella och informella stilnivåer som är knutna till språket och språkområdet” (2011). 


De två förmågorna att uttrycka sig i tal och att uttrycka sig i skrift har enligt styrdokumenten samma begrepp för hur de bedöms: variation, tydlighet samt struktur och sammanhang (Skolverket, 2011). I följande två bilder ser vi hur vardera begrepp förhåller sig till respektive kunskapsnivå.



Varierat innebär "språkets omfång och bredd, elevens förråd av ord, uttryck och språkstrukturer och förmågan att använda dessa i tal och skrift" (Skolverket, 2011). I mitt fall är jag intresserad av att testa om eleven upprepar ord eller formuleringar, om hen använder passande synonymer eller olika meningsbyggnader för att uttrycka sig.

Tydligt beskriver "hur effektivt eleven utnyttjar och organiserar det språk hon eller han har tillgång till för att framföra sitt budskap i tal och skrift” (Skolverket, 2011). I mitt test tar tydlighet form av grammatiska strukturer och uttal.


Strukturerat och sammanhängande innebär:

”Sammanhängande handlar om grad av textbindning, medan strukturerat handlar om hela framställningens inre struktur och uppbyggnad. Uttrycket beskriver elevens förmåga att presentera budskap och ordna satser så att de bildar sammanhängande helheter i tal och skrift” (Skolverket, 2011).

För mitt syfte är jag intresserad av hur väl eleven kan eleven kan följa med i dialogen eller ej, kan skapa ett dokument med styckeindelning och paragrafer samt knyta ihop sina svar med till exempel bindeord.

Subprocess: aktiviteter


Undervisningens aktiviteter är lärarens främsta arena för kreativitet eftersom vi har fritt utrymme att bestämma hur vi pedagogiskt ska leda eleverna till att närma sig målet. Jag rekommenderar att fråga dig själv vilket material som eleverna ska bearbeta för att få kunskaperna för att nå målet. Exempelvis kan du visa eleverna hur de ska göra, förslagsvis via ”cognitive apprenticeship", eller använda elevers alster för lyfta fram framgångsrika exempel. 



I mitt exempel ska aktiviteterna bidra till att eleven utvecklar sina förmågor för att framgångsrikt delta i en jobbintervju. Ämnet valdes eftersom en större del i det centrala innehållet belyser en "anknytning till elevernas utbildning samt samhälls- och arbetsliv" (Skolverket, 2011).

Utifrån våra mål, test samt bedömningar kommer jag att välja följande aktiviteter: 

Eleverna läser exempelvis artikeln "Why High School Students Are Better At Getting Jobs Than Most Professionals" skriven av Joshua Waldman (2011) och arbetar med materialets innehåll (länk till arbetsmaterialet hittar ni här). Efter det breddar elevernas sitt ordförråd med olika yrkesbegrepp och personliga egenskaper, exempelvis i mitt arbetsmaterial "Jobs and attributes worksheet". Aktiviteterna ökar elevernas förförståelse för jobbintervjuer samt bidrar till att skapa ett anpassat ordförråd.


För att öva på förmågan att uttrycka sig muntligt får eleverna se en film om hur man genomför en arbetsintervju med positiva och negativa exempel. Efter eleverna sett filmen kan de öva och skapa ett sammanhang för sitt anpassade formella ordförråd genom intervjurollspel. Arbetsmaterialet "Simulated interview" (Macmillan Publishers Limited, 2009) sätter eleverna både i rollen som den som blir intervjuar och blir intervjuad. Aktiviteterna stärker elevernas muntliga förmåga samt förståelse av hur de ska anpassa språket i en dialog och intervju.

Vidare läser eleverna andra elevers (klicka här för exempel ett, exempel två och exempel tre) personliga brev för att öva på struktur, innehåll, känsla och ton. Exempelmaterialet kan användas för att både låta eleverna se styrkor samt svagheter i innehållet och agera stöd när de skriver sina egna dokument. Efter exemplet skriver eleverna sina egna personliga brev enligt en färdig mall vari de applicerar det vokabulär och struktur som är lämpligt för innehållet (länk till mallen). Eleverna får här öva på förmågan att uttrycka sig i skrift samt meta-kognitivt öka förståelsen genom att läsa andras material.


Avslutningsvis vill jag ge några matnyttiga tips:
  • Gör mindre test baserade på de mål du vill nå under undervisningens gång så som kontrollera förståelsen av innehåll eller terminologi. Testa även elevernas förkunskaper på detta vis. 
  • Använd digitala lösningar så som Kahoot! eller Padlet som du kan dela med eleverna efteråt för att eleverna ska lätt kunna nå materialet.
  • Jag har positiva erfarenheter av att skapa alla frågeställningar utifrån A-nivå för att stimulera alla elever att utveckla de förmågorna. 
  • Ställ öppna frågor (”hur kan jag hjälpa dig?”) under lektionerna för att eleven ska begrunda sin egen inlärning. Undvik att slutna frågor som ”går det bra?” eftersom det kan lätt leda till enbart ett ”ja”. Om så ändå blir fallet, be dem visa för dig vad de arbetar med.
  • Använd ett lättförståeligt språk och se över bedömningen tillsammans med eleverna för att undvika att eleverna gör egna tolkningar.
  • Bedömningen ska innehålla samma begreppsbatteri som målet och visa på exempel ur deras ansträngning hur eleven använt förmågan (”Du visar på…”)

Eder tillgivne, 
Feke

Fekemetodens undervisningsprocess, eller, SIQ som modell för processbeskrivning

modeller
Häromdagen blev jag tillfrågad av min kunskapstörstande partner hur planering av undervisning går till. Vår diskussion angrep flera intressanta frågeställningar, bland annat riktlinjer för undervisningens mål, val av material, utformning av prov och lektionernas tempo. Hens utgångspunkt som civilingenjör gav utbytet en uppfriskande analytisk karaktär eftersom vissa saker jag gör lätt kan te sig självklara för mig efter några år inom yrket. För dem utanför vårt pedagogiska skrå finns det en del väl formulerade frågetecken vilka jag i en stund av självreflektion erinrade mig dela när jag var ny till läraryrket: hur går undervisning till egentligen? Hur vet vi att vi gör det vi ämnar att göra? Hur mäts det att vi nått våra mål och att eleverna får den kvalitet vi eftersträvar? Kan vi synliggöra och säkerställa att vårt syfte uppnåtts?

I två inlägg kommer jag att skriva om mitt arbete med Swedish Institute for Qualitys (SIQ) processmodell och utformningen av min undervisningsprocess. Detta inlägg kommer att redogöra för 1) hur jag använder SIQs modell för processbeskrivning, 2) min förändrade inställning till planeringen av min undervisningsprocess och 3) en processkarta och beskrivning av min undervisningsmetod. 

SIQs modell för processbeskrivning

Hur planerar man som ny inom läraryrket? Som nyexaminerad lärare ställdes jag inför vad som kändes som en gigantisk kravbild; i planeringsarbetet skulle styrdokument tolkas och jag behövde hitta intressant och underhållande material som jag behövde läsa mig in på. För mig kom ofta planeringen av prov sist eftersom de var längst bort i tiden. Jag skrev på följande sätt i ett av mina tidigaste inlägg:

"Överlever jag den här dagen, då.." kunde jag tänka. Mitt första år gick ofta ut på att komma på bra och roliga lektionsupplägg eller söka efter bra upplägg på Lektion. Problemet som jag ser det var att jag hade ett produktfokus. Jag såg inte vad eleverna skulle lära sig genom undervisningen utan lektionen blev ett sätt att få ut en produkt som kunde bedömas. Självklart ville jag att eleven skulle lära sig, men det tänket kom först när jag vände på mitt förhållningssätt."

Jag kan fortfarande se tendenser i mitt planeringsarbete på hur tankarna går mot undervisningens tema och inte vad eleverna ska lära sig när jag läser detta citat. Det kan kännas underligt att ens behöva belysa denna (för kanske många uppenbara) poäng att det är målet som alltid ska stå i centrum. För mig är det viktigt att alltid bli påmind om att målen föregår det centralt innehållet Vår undervisning borde utgå från målen, se hur dessa nås och sedan granska det centrala innehållet.

Under det gångna året har vi på vår skola fått utbildas i Swedish Institute for Qualitys modell för processbeskrivning. Kännetecknande för SIQ är processkartan och hur olika figurer symboliserar stegen i processen. En process är "ett nätverk av aktiviteter som upprepas i tiden, vars syfte är att skapa värde för externa eller interna kunder" (Bergman & Klefsjö, 2003). Bilden till höger beskriver figurerna i processbeskrivningen. Processkartan som skapas med figurer är till god användning för att synliggöra det arbete som genomförs i verksamheten, varpå jag ser det som ett kraftfullt verktyg i planeringen eller förbättringsarbetet av undervisningen. Plötsligt har jag ett verktyg som ger mig en översikt hur kursens mål, prov, olika moment, dokument och andra enheter förhåller sig till varandra.

Det har varit blandade upplevelser inom vår lärarkår inför denna implementering eftersom det upplevdes skapa ytterligare utom-pedagogiska måsten. Vår kvalitetsansvarige gjorde en sund poäng av att förtydliga hur SIQs modell är ett sätt visualisera och förtydliga det arbete vi redan gör. SIQ synliggör lärarens arbetsprocess till skillnad från farhågan att vi skulle behöva göra något nytt eller fullständigt modifiera vår nuvarande undervisning. Förändring kan ske när SIQ implementeras, men det sker enligt min erfarenhet när läraren uppmärksammar inkonsekventa led i sin undervisningsprocess. Jag ställer mig mycket positiv till att använda SIQ i och med hur undervisningen genomarbetas. Följaktligen skulle jag rekommendera nya lärare att använda SIQ vid planering eller revidering av sin undervisning.

Första steget i SIQ är att granska den process som du ämnar att visualisera; utgångspunkten blir att definiera den övergripande processens (i detta fallet undervisningen) input, output och kund. Input innebär de krav som initierar processen. Inom skolan kommer våra krav från Skolverket och de styrdokument som dikterar kurserna vi undervisar. Output är de mål och resultat som vår process ska generera. Kunden har för många varit ett provocerande begrepp eftersom det reflekterar en monetär relation; kund är dock ett synonym för mottagaren av processen vilket i vårt sammanhang är eleven men även Skolverket genom lärarens myndighetsutövning i och med betygssättning. 

 Innan jag går djupare i processbeskrivningen och min utformning av undervisningsprocessen kommer jag att skriva om min förändrade inställning till planeringen av undervisningen. 

Min förändrade inställning till planeringen av min undervisningsprocess

Angående förändringen av mitt undervisningsupplägg skrev jag tidigare i bloggen:

"Tankesättet gick från "idag ska vi arbeta med.." (produktfokus) till "ni skall utveckla...för att få förståelse inom..och lära oss.." (fokus på inlärning)."

I citatet ser vi en tankekedja där jag initialt placerade aktiviteten först, följt prov och slutligen skulle undervisningen förhoppningsvis nå olika mål. Det innebär att jag fokuserade på vad eleverna skulle skapa (produkt) och inte lära sig det som målet med undervisningen berör. Numera ser jag brister i det produktfokuserade synsättet eftersom målet inte specificerades innan undervisningen påbörjades. Idag försöker jag utgå från ett synsätt där målet formulerar alla delar av undervisningen för att sedan tydliggöra hur eleverna ska testas om de nått målet eller ej. Lektionsaktiviteterna ska sedan stödja eleverna att nå målet.

Ytterligare två nivåer har tillkommit mitt tankesätt: undervisningens praktiska och teoretiska förhållningssätt. Det praktiska förhållningssättet omfattar undervisningen i sitt praktiska utformande, det vill säga hur undervisningen ser ut när den träder i kraft i klassrummet. Det praktiska utförandet kan summeras som: Mål > Aktivitet > Test. Det teoretiska tankesättet föregår det praktiska under planeringen, nämligen relationen mellan mål och test innan undervisningen äger rum i praktiken. Stegen är: Mål > Test > Aktivitet. Det teoretiska förhållningssättet avbildas i bilden nedanför där SIQ-symbolen för test (mätpunkt) alltid ska relatera tillbaka till målet (processen).


Sammanfattningsvis skulle jag rekommendera nya lärare att inte begå mina misstag där jag skapade teman före att granska målen. Jag vill förorda att ägna en större mängd tid åt att planera ditt teoretiska innehåll innan det sätts i praktiken. Lämna tankebanor som att "nu ska vi arbeta med temat X" till fördel åt det processorienterade "vilket mål ska eleverna uppnå, hur testas det och vilka aktiviteter stödjer inlärningen?"

Nästa steg är att konkretisera vad som sker när jag synliggör min undervisningsprocess med SIQs processbeskrivning. Förklaringen visar det praktiska och teoretiska tankesättet utifrån symbolerna från processkartläggningen. Avsnittet förklara hur jag planerar sambandet mellan process, aktivitet, beslutspunkt, databas, dokument, input/output samt mätpunkter. 

Processkartan och beskrivningen av min undervisningsmetod.

Kursen du undervisar är en process som innehåller flera steg som går från input till output men som även påverkar varandra. Nedanför syns en bild av min processkarta där jag beskriver hur jag ämnar att uppfylla kursmålen. Processkartan visualiserar min undervisning på en övergripande nivå.


Jag identifierar SIQs symboler på samma sätt som de första stegen i processbeskrivningen; först utgår modellen från input vilket är Skolverkets kunskapskrav och kursmål. De ramar in hela undervisningen och kommer på så sätt först. Nästa steg är första steget i planeringen som blir min första aktivitet. Planeringen följs av den utvärdering (också input) som jag fått från föregående klasser jag haft. De kommer från an annan process - elevens behov - som fortlöper under hela läsåret och ger stoff till min planering. Dessa steg leder till en förbättringsprocess som likaså påverkar nästa steg i planeringen. 

Innan jag går vidare till själva kursen har jag synliggjort ytterligare två enheter med input: elevers förkunskaper och deras inflytande över undervisningen. Det eleverna kan sedan innan och hur de vill forma undervisningen är för mig viktigt eftersom det stödjer mitt arbete med att veta vad undervisningen ska förstärka i deras inlärning. Både förkunskaper och inflytande har sina egna fördjupade processbeskrivningar men kartan tydliggör inte dessa så kallade subprocesser utan visar snarare på hur det övergripande arbetet influeras av dessa faktorer. Efter att jag planerat min kurs ska den utföras genom att lyfta fram mål, mätpunkter, aktiviteter, beslutspunkter, databas, dokumentation samt output.

 Hela min kurs symboliseras som en process. Det är här jag arbetar med mina elever som stödjer de till att nå sina mål, vilka vi ser som separata symboler som löper under den övergripande kursprocessen. Mål initierar processen eftersom det definierar vart ditt arbete och elevernas inlärning ska leda. Aktiviteterna formar lektionerna, så som stoff, övningar, arbetsmetoder, bedömning och återkoppling som ska stödja elevernas inlärning. Praktiskt följer aktiviteter målet med processen och sedan ser vi test i form av de mätpunkter som ska pröva eleverna. Mätpunkterna är teoretiskt sett före aktiviteterna i processen men eftersom processkartan visar på hur undervisningen tar form kommer de här innan testet äger rum. 

I slutet av processen ser vi en beslutspunkt vilket är betygsättningen. Den följs av nya kunskaper vilket är det output som vår process ska generera. Elevernas betyg dokumenteras och skrivs sedan in i en databas vilket är deras slutbetyg.

Sammanfattningsvis ämnar processkartläggningen att visualisera det arbete som du som lärare genomför eller redan gör. Du belyser hur undervisningen struktureras och av vilken anledning stegen sker i sin ordning  för att försäkra att din didaktik uppnår den effekt du eftersträvar. Du kartlägger att ditt arbete uppfyller de mål du skall att arbeta emot vilket sedan leder oss till nästa steg vilket är varje stegs subprocess.


Nästa inlägg förankrar ovan beskrivning av processbeskrivningen med utformningen av subprocessens mål, test och aktiviteter på detaljnivå utifrån Skolverkets styrdokument. Inlägget kommer att konkretisera processbeskrivningen med ett helt undervisningsmoment utifrån kursmål, centralt innehåll samt kunskapskrav för att skapa en bild av hur planering genomförs. 

Eder tillgivne, 
Feke

Förklaringsmodeller för att dra komplexa samband, eller, metoder för att nå kunskapskraven del 4

didaktik
Välkommen till det fjärde och sista inlägget i en serie där vi har granskat begrepp ur kunskapskraven. Vi har tidigare redogjort för termer så som nyanserat, analys och tolkning. I detta inlägg kommer frasen "dra komplexa samband" att landa under vår didaktiska lupp. Vi kommer att skriva om 1) en definition av komplexa samband, 2) komplexa samband i kunskapskrav och kommentarer och 3) ett exempel på en komplex förklaringsmodell.

Definition av komplexa samband


Nationalencyklopedin definierar komplex som "innesluten /---/ innefattad /---/ [eller] invecklad" (2016-04-17). Djupdyker vi i dessa begrepp kan vi i Svenska Akademiens ordbok finna att de är synonymer till "intrassla[d]" eller "i fråga om strid" (2016-04-17). Läser vi i Skolverkets "Kommentarmaterial till kunskapskraven i samhällskunskap" (2012) behandlar komplexa samband både innehållets bredd, användning av begrepp samt beskrivning av "samband som inte omedelbart följer på varandra (icke-linjära)" (Ibid., 2012: 9). Således kan vi utgå från att granskning av ett komplex samband rör sig om att förstå ett ämne som är svårt att begripa vid första anblick på grund av att det är omtvistat eller där bilden är otydlig. Vidare skall förklaringen inte vara linjär (a leder till b) utan snarare bredda ut sig i en icke-linjär förklaringsmodell (”a leder till b som i sin tur förstärker effekten av a" (Ibid., 2012: 16)) där orsaker korsar varandra.


Skolverkets skriver i sin "Går det att göra det komplexa lättbedömt?" att Amerikanska forskare undersökt olika provformer för se huruvida de kunde "kombinera likvärdig bedömning, tidseffektiv bedömning och en konstruktivistisk kunskapssyn." Artikeln An Investigation of Explanation Multiple-Choice Items in Science Assessment, Educational Assessment (Ou Lydia Liu, Hee-Sun Lee & Marcia C. Linn (2011) visade detta:

"många elever visserligen kände igen avancerade orsaksresonemang och kunde koppla dem till de påstående de valt i första uppgiften. Dock hade eleverna svårare att själva producera egna komplexa orsakssamband när hon skulle motivera sitt val från uppgift ett" (Skolverket, 2016) [fet stil i originalet].

Utifrån ovan forskning och styrdokumentet i samhällskunskap för årskurs 6 till årskurs 9 kan vi dra slutsatsen att komplexa samband är invecklade, svåra för eleverna att skapa men att det finns en icke-linjär formel att utgå ifrån. För att undersöka saken vidare ska jag utveckla frågan ytterligare genom att se hur komplexitet beskrivs i styrdokumenten till kurserna jag undervisar: religion och engelska. 

Komplexa samband i kunskapskrav och kommentarer


Förmågan att dra komplexa samband nämns endast i kunskapskraven för A-nivå i kursen religion nämns att dra komplexa samband. Eleven ska göra en komplex analys där eleven återger kännetecken för världsreligionerna och ska ge "flera exempel på hur identitet kan formas i relation till religion och livsåskådning samt gör en komplex analys av denna relation i vilken eleven beskriver komplexa samband" (Skolverket, 2011). 

Ur kommentarsmaterialet som är kopplat till identitet står det att: 
"En människas identitet – såsom hon själv uppfattar den eller som den uppfattas av andra – är därför komplex och i viss mån föränderlig. Det innebär att man i ämnet religionskunskap kan studera människors identiteter på ett mer problematiserande och nyanserat sätt" (Skolverket, 2011).
Vidare lyfter även kommentarsmaterialet till religionskurserna att diskussioner om gott och ont är exempel på komplexa sammanhang (Skolverket, 2011). 

I kunskapskraven till gymnasiekurserna Engelska ska eleven kunna uttrycka sig "I muntlig och skriftlig interaktion i olika, även formella och komplexa, sammanhang" (Skolverket, 2011). Frasen förekommer i både Engelska 6 och Engelska 7. I kommentarerna till kurserna exemplifieras komplexa sammanhang med texter som är invecklade och abstrakta, material där det finns flera ståndpunkter samt om det finns flera modaliteter för kommunikation, så som möten via digitala plattformar eller att det förekommer störningsmoment (Skolverket, 2011). Kommentarerna syftar även tillbaka till ett ämnet vi tidigare diskuterat - nyanserat - där det står att "Att elevens språk också är nyanserat och tydligt innebär att eleven kan uttrycka sig på ett väl avvägt sätt som kan tydliggöra även detaljer och mer komplexa förhållanden" (Ibid.,2011).

Ett exempel på en komplex förklaringsmodell

Vi har nu definierat komplexitet och undersökt hur det har formulerats i styrdokumenten. I nästa steg ska vi försöka att dra ett komplext samband för att synliggöra den icke-linjära förklaringsmodellen "a leder till b som påverkar a” (Ibid., 2012: 16). Jag väljer här att byta ut "förstärker a" till "påverkar a" eftersom alla analyser syftar inte till enbart se uppbyggande faktorer. Syftet är att visa på en komplex analys för att ge lärare och elever en utgångspunkt; jag hade själv uppskattat ett förtydligande av begrepp likt detta innan jag hade designat min egen undervisning.

Jag tänker formulera ett exempel ur en religionsvetenskaplig ansats knutet till kursmålet "kunskaper om människors identitet i relation till religioner och livsåskådningar” (Skolverket, 2011) från gymnasiekursen Religion. Kursmålet omfattar hur olika individer påverkar, påverkas och således formas av sin religiösa kontext eller tillhörighet. Till exempel kan identitet vara sammanflätad med  självbild eftersom ett religionsetiskt innehåll kan skapa ett självreflekterande bollplank. Självbilden kan både innefatta en syn på sig själv inom ett religiöst sammanhang (så som att bo där religiösa normer är starka) eller om personen själv är troende med en dogmatisk syn på leverne eller beteende. Några exempelfrågor som kan synas i den typen av problematik är: ser jag mig som en ”god” eller ”dålig ”person? Är jag ”god ”eller ”dålig” enligt min religions etiska synsätt och hur ser andra på mig i den kontexten? Agerar jag på ett ”gott ”sätt, och så vidare.

I vårt exempel ska vi utgå från det fiktivt scenario där en homosexuell individ kommer att reflektera kring sin identitet och självbild på grund av att en religiös tolkning förkastar icke-normativ sexualitet.

Till att börja med ska den icke-linjära förklaringsmodellen skrivas ut: A leder till B som påverkar A. 

A representerar en homosexuell individ som identifierar sig som homosexuell. B står för när den sexuella läggningen problematiseras i en religiös kontext. I en linjär, enklare, modell, studeras vad som kommer ur A och B ihop. Här vill vi istället studera hur A (självbild/homosexuell identitet/generell identitet) förhåller sig till och påverkas av B (religiös kontext). I vårt fall kan en beskrivning av den icke-linjära modellen se ut som följande:

  • A: Personen är varse om att hen är homosexuell eller upptäcker sin sexuella läggning.
  • B: Hen exponeras för stimuli, förslagsvis en religiös diskurs där det existerar ett heteronormativt synsätt.
  • A (efter påvekan av B): Personen förhåller sin sexuella läggning mot denna stimuli och självbilden påverkas eller påverkas inte.


I textform kan man se det såhär. I vårt fall socialiseras personen in i en kontext där det existerar ett negativt synsätt kring homosexualitet. För att ge ett exempel kan vi utgå från en Abrahamitisk dogm där man och kvinna är den normativa parkonstellationen. I tredje Mosebok 18:22 finner man att ”Du får inte ligga med en man som man ligger med en kvinna; det är något avskyvärt” (Bibeln.se, 2016-04-24). Individens uppfattning om sig själv ställs emot denna bild varpå personen ger denna föreställning ett visst värde; självbilden som homosexuell kan då skapa en känsla av att personen är en ”styggelse ”och lever i synd eller så förkastas det religiösa synsättet som inkorrekt. Det kan i sin tur leda till att personen antingen lämnar tron eller försöker leta efter botgörelse (för att läsa vidare om "conversion therapy", se här och här).

Utifrån förklaringsmodellen kan vi lära elever att bädda in strategier för nyansering genom att be eleven lyfta in flera förhållningssätt för att exemplifiera de icke-linjära stegen. Förslagsvis skulle det i vårt exempel vara faktorer som kulturell bakgrund, variation mellan religiösa inriktningar och lagstiftningar. Om eleven nyanserar analysen kan det även leda till att eleven problematiserar tolkningar av frågan. En tolkning av frågan kan vara olika religioners synsätt kring homosexualitet och användande av närliggande begrepp som kännetecknar debatten. Till exempel kan en tolkning angripa frågor och åsikter om samkönad kyrklig vigsel eller begreppen synd och stigmatisering vilka lyfter uppfattningar om homosexualitet och Abrahamitisk dogmatism.


Förklaringsmodellen som har ställts upp är en gestaltning och tolkning utav Skolverkets definition i relation till kursen Religion men den grundläggande formeln går säkerligen att använda inom andra kurser likaså. 


Eder tillgivne, 
Feke

Strategier för att tolka, eller, metoder för att nå kunskapskraven del 3

kommentarer
Under de senaste inläggen har vi diskuterat begreppet "nyanserat" och dragit paralleller till olika former av analys. Analysmetoder och förslag på lärandemål präglade föregående inlägg; i detta inlägg kommer ytterligare ett begrepp som ofta går hand i hand med "nyanserat" - att tolka - att definieras och undersökas. Vi kommer att granska 1) en definition av tolkningsarbete, 2) Skolverkets kommentarer och 3) triangulering som strategi för att tolka.

En definition av tolkningsarbete


Det förekommer flera olika definitioner av begreppen att "tolka", "tolkning" och discipliner kopplade till dessa. En generell definition enligt Nationalencyklopedin är att finna den egentliga innebörden hos ett material, eller "innebörden av något som är uttryckt i dunkel" som vi ser i exemplet till höger (2016-03-18). Vidare ges vi förslaget att "han tolkade in för mycket i uttalandet" (Ibid., 2016-03-18) vilket pekar på att tolkning även innebär att någon kan se ett innehåll som inte existerar.

Ett närbesläktat uttryck till tolkning är disciplinen hermeneutik som är en forskningsprocess där tolkandet av ett stoff står i centrum (Nationalencyklopedin, 2016-03-18). Hermeneutiken är vanlig inom humaniora, så som teologi och sociologi. Kännetecknande för tolkning och hermeneutiskt förhållningssätt är att det är ett subjektivt analysarbete som utgår från skaparens kontext:

"De menar att vi inte kan lösgöra oss från våra egna traditioner eller vår tolkningshorisont och göra en absolut objektiv tolkning av en text. I all utläggning finns ett samspel mellan nu- och dåtid" (Ibid., 2016-03-18).

Hermeneutik i praktiken (Skoglund, 2012) exemplifierar hur en hermeneutisk tolkning kan ta form utifrån generella frågor, så som likheter och olikheter till annat material, innehållets mest centrala punkter, vad för information som utesluts samt vad författarna verkar anta att läsaren redan kan (Ibid.,2). Tolkningen ska sedan kontextualisera den hermeneutiska frågeställningar vilket innebär att  undersöka vad materialet eller författaren kommer från för social ryggsäck, vad författaren kan tänkas ha för bakgrundskunskaper samt när materialet skapades. Syftet med denna typ av analys är att lyfta tolkningen från materialet till dess skapare med ambitionen att se hens tankeprocesser genom dess skapelse. Skoglund skriver att "vi kan aldrig se en tanke, vi kan bara se spåren efter den i text, bild eller annat" (Ibid., 1), vilket betyder att vi kan enbart förhålla oss till produkterna av tankar efter som allt som skaparen tänker skrivs inte ned. Vi försöker genom ett tolkningsarbete att begripa dessa tankar genom att studera flera aspekter av materialet och dess kontext.

Sammanfattningsvis innebär analytiskt tolkningsarbete att man letar efter innehåll som inte är lätt utröna vid första anblick. Vidare skall analysen beakta sammanhanget för att försöka förstå vad som lett till att materialet formats och hur författarens miljö kan ha påverkat innehållet.

Skolverkets kommentarer

När vi granskar Skolverkets kommentarer från gymnasiekurserna Engelska, Religion och Historia kan vi uttyda att kurserna har olika mål när eleven skall lära sig att tolka. Ett av kursmålen i Engelska är ”förståelse av talad och skriven engelska samt förmåga att tolka innehållet” (Skolverket, 2011) som beskrivs i kommentarerna att:

"uppfatta meningen eller innebörden i språket. /---/ Att tolka innehållet innebär förståelse av det språk som eleverna hör eller läser, inte endast i bokstavlig betydelse utan också av de betydelser den talade och skrivna engelskan får i sitt sammanhang" (Skolverket, 2011) [min kursivering].

Här kan vi se hur den generella definitionen av tolkning och Skolverkets kommentarer passar överens eftersom båda understryker dolt innehåll samt att förstå materialets kontext. Skolverket beskriver senare även tolkning som att ”läsa mellan raderna” /---/ eller material som är "svårt att tolka" (Skolverket, 2011). Kontextualisering har enligt Skolverket till exempel specificerats mot målet att förstå sammanhang och anpassning av språket:

"Situationen, den roll talaren eller skribenten har och syftet med det som sägs eller det skrivna präglar innebörden. Med ökande språkförmåga växer kraven på förmågan att uppfatta språkets innebörd i olika situationer liksom underförstådda betydelser, ironi och olika slags referenser" (Skolverket, 2011) [min kursivering].

Till skillnad från Engelska har kursen Religion riktat tolkning mot begreppsdefinitioner och att kunna urskilja olika svar på en och samma fråga där bland annat privatreligiositet lyfts som ett exempel (Skolverket, 2011), Angående begrepp beskriver styrdokumenten att "begreppet tro kan exempelvis tolkas som en tro att eller en tro på" eller att "tolka begreppet privatreligiositet ur ett mångfaldsperspektiv"(Skolverket, 2011) [min kursivering]. Fokus verkar ligga på att förstå hur olika personer förhåller sig till samma fenomen. 

Tolkning inom religionskunskap berör även att granska olika svar på samma fråga:

"hur teologiska och existentiella frågor kan tolkas och diskuteras på mycket olika sätt inom och mellan religioner. Frågor som rör tron på Guds existens eller ett liv efter döden kan både formuleras och besvaras på många sätt" (Skolverket, 2011) [min kursivering].
Likt ovan hanterar religionsundervisningen hur olika individer förhåller sig till övergripande teologiska frågor. Till skillnad från kurserna i Engelska där eleverna ska kunna tolka material med mindre tydligt innehåll skall tolkning inom religion bearbeta hur perspektiv kan skifta. 

I kursen Historia innebär tolkning att se hur historien har förändrats, vilka orsaker som ligger bakom dessa samt hur källor kan förstås. Gällande tolkning av orsaker kan vi läsa följande i kunskapskriterierna till Historia 1a1 A-nivå:

”Eleven kan utförligt och nyanserat redogöra för förändringsprocesser, händelser och personer under olika tidsperioder samt för olika tolkningar av dem. Eleven jämför de olika tolkningarna, förordar en av dem och motiverar med nyanserade omdömen sitt val. Dessutom kan eleven utförligt och nyanserat redogöra för /---/ orsaker och konsekvenser" (Skolverket, 2011) [min kursivering].

Konsekvensanalysen fortsätter i kommentarerna och Skolverket skriver att ”tolkningar kan omfatta delar av eller helheter i ett skeende (Skolverket, 2011) [min kursivering]. En tolkning av en förändringsprocess kan till exempel innefatta "en förklaring av varför något har hänt", varpå det även ges exempel på "olika perspektiv /---/ [och] värdera den betydelse en enskild faktor har” (Ibid., 2011) [min kursivering]. Likt religionskunskapen förekommer perspektivskifte inom historieundervisningen fast med tillägget av att diskutera händelseförlopp. 

Angående tolkning av källor förekommer två stycken i kommentarerna om tolkningar, där det "innebär att förstå hur och i vilket syfte den tillkommit samt vilken betydelse den har för att besvara en viss fråga. Att använda en källa är att sätta den i ett sammanhang med annan historisk kunskap" (Skolverket, 2011) [min kursivering]. Sammanhang, eller kontextualisering, blir särskilt tydligt i kursen historia för att förstå källans ändamål. Utöver att isolera källans syfte beskrivs det att en källa skall granskas för att "kunna relatera den till liknande källmaterial, förstå hur och i vilket syfte den tillkommit samt vilken betydelse den har för att besvara en viss fråga" (Skolverket, 2011) [min kursivering]. Jämförande analys känner vi igen från föregående inlägg angående nyansering medan syftesanalys och betydelse reflekterar det hermeneutiska arbetssättet vi diskuterade ovan i form av att begrunda materialets kontext samt försöka förstå det ur dess synvinkel..

Triangulering som strategi för att tolka

Utifrån definitioner samt Skolverkets exempel av tolkning visar vår sammanställning på följande kännetecken: 

  • Bokstavlig och ickebokstavligt innehåll som är svårbegripligt
  • Att anpassa efter situation
  • Varierande begreppsdefinitioner
  • Plika svar på samma fråga
  • Hur ämnesområdet har förändrats
  • Redogöra för orsaker
  • Källors syfte 
  • Källans relation till andra källor

Vi kan lätt se att det finns flera tolkningsområden vilket innebär en viss strukturell svaghet eftersom det mest troligtvis finns lika många tolkningar som det finns lärare och elever. Det blir svårt att upprätta en standardiserad modell för tolkning eftersom alla ska kunna tolka utifrån sin synvinkel; att etablera en modell kan stjälpa den självaste grundidén i att tolka! Det som jag istället kommer att försöka beskriva är ett arbetssätt som lyfter de olika typer av tolkning som Skolverket lyfter fram med hjälp av aktiva verb för öppna och hermeneutiska frågeställningar. Jag kommer att koppla instruktionerna för tolkning till Blooms taxonomi och intended learning outcomes (lärandemålen står i kursivt) för att stimulera tolkningsprocessen. Processen går i tre steg , från en grundläggande beskrivning till en mer utvecklad sådan, samt det slutgiltiga och mest avancerade steget. Den sista nivån som jag kommer att beskriva kallas för triangulering.

Definition av triangulering från Qualres.com

Triangulering innebär att systematiskt ställa flera källor bredvid varandra för att vi ska kunna förstå materialet bättre genom att se hur deras relation till varandra. Modellen förutsätter att du använder tre källor (även kallade noder) vilket gör att du automatiskt får in komparativa element samtidigt som du förhåller flera delar av materialet mot varandra. 

Visualisering av triangulering
När du använder dig av tolkande frågeställningar kan du använda enbart en, två eller alla tre av noderna i din analys. Vänligen lägg märke till att lärandemålen bygger på varandra, vilket innebär att du vill inkludera nod ett för att kunna applicera nod två. Samma idé gäller för nod tre som förutsätter att personen utgår från alla tre noder arbetar tillsammans. 

1. Beskrivande tolkning (En nod)

Beskriv vilken situation materialet är anpassat efter för att förklara källans syfte. 
Redogör för orsakerna till att materialet skapades för att...

2. Komparativ och relationell tolkning (Två noder)

Identifiera hur den källan kopplas till en annan inom samma område.
Kategorisera definitioner av ämnet för att granska hur de skiljer sig åt och besvarar samma fråga. 

3. Kontextuell och dold tolkning (Tre noder)

Jämför uttalat och icke uttalat innehåll mellan källorna för att dra en slutsats om förändringar.
Sammanfatta genom att besvara på vilket sätt källmaterialet ger oss ny och djupare förståelse.



Tack för att ni tog er tid att läsa detta inlägg. Kommande och sista inlägget av fyra om svårdefinierade begrepp ur kunskapskriterierna kommer att behandla temat "komplexa samband". 

Eder tillgivne, 
Feke

Förslag till nyanserade analyser, eller, metoder för att nå kunskapskraven del 2

analys
Välkommen till det andra bidraget om nyansering och närliggande begrepp. Föregående inlägg granskade innebörden bakom "nyanserat" och genom Skolverkets kurskommentarer drogs paralleller till olika analysmetoder. Nyanserat definierades som synonymt med analys och en rad karaktäristika kunde utrönas ur Skolverkets kommentarer, så som att granska material utifrån olika perspektiv, skilja på subjektiva och objektiva tolkningar, belysa de mest framträdande kännetecknen samt jämföra likheter och olikheter. För att ytterligare förtydliga nyansering och analytiska instrument  kommer jag i detta inlägg återkoppla till den tidigare diskussionen genom att 1) ge förslag på analysens lärandemål och instruktioner för 2) beskrivande analys, 3) strukturanalys, 4) argumentationsanalys, 5) produktanalys och 6) social analys.

Förslag på analysens lärandemål och instruktioner

Inledningsvis vill jag förtydliga hur jag tänker kring formandet av analysernas lärandemål (intended learning outcomes) och sedan tänker jag beskriva vardera analysmetod i form av förslag kopplade till målen via aktiva verb. Inspirationen till analysernas förklaringar kommer från The University of Texas at El Paso (Williamson, 2005) analysinstruktioner och aktiva verb formuleras enligt Blooms taxonomi. Aktiva verb förankrar lärandemålen till handlingar som tydligt går att följa och bedöma av både lärare och elev. Ambitionen med de aktiva verben är att stödja eleven samt forma ett analytiskt tänkande. På så vis kommer varje analysmetod första att få en kort förklaring, sedan en rad steg som beskriver lärandemålen och slutligen en kommentar om hur dessa kan appliceras mot olika kurser. 

Eleven som följer lärandemålen i form av en checklista (där aktiva verb är markerade i kursivt) kan enkelt se hur hen måste aktivera sitt tänkande för att uppnå målen. Lärandemålen ska stimulera en nyanserad karaktär hos inlärningen. Aktiva verb skapar inte bara ett förhållningssätt utan även en metod, varpå det är särskilt viktigt för oss lärare att förklara denna och visa på hur den används (i exempelvis en föreläsning eller workshop). Jag försöker vara tydlig i hur metoden används och exemplifierar för eleven med färdiga framgångsrika exempel (även kallad cognitive apprenticeship).

Beskrivande analys

För att lära eleven jämföra likheter och olikheter kan vi använda en ”beskrivande analys” (Williamson, 2005) där materialet beskrivs utifrån dess förhållande till ett annat stoff. Den beskrivande analysen passar sig väl för ett urskilja materialets kännetecken eftersom fokus hamnar på vad som är typiskt för innehållet och skall innehålla utförliga exempel förankrade i beskrivningen. 

Nedanför finner vi ett exempel på lärandemål för hur en beskrivande analys skulle kunna se ut:

  1. Beskriv de främsta kännetecknen för att rangordna de i ordning av vikt för ämnet.
  2. Ge ett exempel på ett liknande eller närbesläktat område för att jämföra med det första
  3. Förklara likheter och olikheter mellan exemplen för att sammanfatta dess effekt (ex, relevans/prestation/funktion) i relation till varandra
  4. Skapa en hypotes om vilken som är mest lämpad/är mest framgångsrik/passar bäst för att motivera varför

Den beskrivande analysen skulle enligt min tolkning passa väl in på exempelvis kurserna Svenska 1 och Svenska 2. I Svenska 1 ska eleven "läsa, reflektera över och göra sammanfattningar av texter samt skriva egna texter som lyfter fram huvudtanken i det lästa och ger nya, relevanta perspektiv" (Skolverket, 2011). Likväl i kursen Svenska 2 ska eleven öva på att "framställningen innehåller såväl belysande exempel som generaliseringar och vidgade perspektiv" (Skolverket, 2011). Följer eleven processen av att beskriva och exemplifiera innehållet leder det till en möjlighet att jämföra och dra slutsatser för ökad insikt om innehållet. 

Strukturanalys

Syftet med en strukturanalys är att förstå hur stoff är uppbyggt och hur denna konstruktion skapar en logisk följd eller misslyckas med det (Williamson, 2005). Materialet granskas för att utveckla en förståelse för hur början, mittpunkt och slut förhåller sig till varandra, mer känt som den röda tråden: "Does it follow a time-line, a logical sequence, a problem-solution-resolution process, a simple list of items, a comparison and contrast analysis, a balance of forces analysis, or does it simply jump back and forth chaotically?" (Ibid,. 2005)

Ett exempel på hur strukturanalytiska lärandemål kan se ut finner ni här:
  1. Berätta om materialets innehåll/argument/paragrafer för att identifiera deras syfte
  2. Förklara deras funktion för att avgöra om de skapar en logisk följd
  3. Bedöm hur effektivt materialet är för att ge förslag på hur det kan förbättras

Enligt förslaget kommer eleven ledas genom ett tankesätt som i flera steg bryter ned materialets struktur för att se vad som kommer först, sist och varför så är fallet. Förslagsvis kan denna typ av instruktion användas för att eleverna ska nå mål ur Svenska 3 så som  "läsning av och arbete med texter, vilket inkluderar strukturering, sovring, sammanställning, sammanfattning och källkritisk granskning" (Skolverket, 2011). Liknande mål kan utrönas ur det centrala innehållet i kursen Psykologi där eleven ska utveckla en "förmåga att kritiskt granska, jämföra och reflektera över olika psykologiska perspektivs styrkor och svagheter" (Skolverket, 2011). Lärandemålen leder eleven genom en identifikationsprocess där varje argument plockas utifrån sin helhet och leder till att granska hur framgångsrika dessa är.

Argumentationsanalys

Argumentationsanalys syftar mot att förstå hur materialet försöker påverka mottagaren genom övertygande argument och genom att bryta ned argumentationen kan författarens syfte och bevismaterial lyftas fram för att öka förståelsen för resonemanget (Williamson, 2005). 

Förslagsvis kan lärandemål för argumentationsanalys se ut som följande:

  1. Återge de (tre) främsta argumenten för att beskriva vilket/vilka ämne(n) som behandlas
  2. Klassificera vem texten är riktad mot för att förutse hur den ska övertyga mottagaren
  3. Förklara vilka bevis som används för att dra en slutsats om vad författarens syfte är
  4. Kategorisera vilken typ av argument som används för att förutspå hur mottagaren kan påverkas

Målen är konstruerade för att isolera argument och se hur de används retoriskt. Ambitionen med målen är att öka förståelsen för argumentationens potentiella påverkan. Till exempel kan kunskapskriterierna för argumentationsteknik i gymnasiekursen Svenska 1 mötas genom argumentationsanalys. Kriterier skriver att:

"Eleven kan skriva argumenterande text och andra typer av texter, som är sammanhängande, begripliga och väldisponerade samt anpassade till syfte, mottagare och kommunikations­situation. Dispositionen i den skriftliga framställningen är tydligt urskiljbar (Skolverket, 2011). "

Målen leder eleven mot att förstå hur man kan brytas ned och sammanfatta dispositionen och sedan nyttja lärdomen när eleven skapar eget stoff. En förståelse för hur andra skapar liknande, lyckade resultat skapar förhoppningsvis sammanhang och djupare förståelse för hur eleven själv kan nå målen.

Produktanalys

En produktanalys riktar sig mot att förstå hur material ser ut eller är skapat för en viss kontext (Williamson, 2005). Frågor om utformning, symboler eller mottagare lyfts för att se hur produkten relaterar till sammanhanget det publicerats inom, sålts eller visats upp inom för att granska om produkten fyllde sitt syfte och förväntningarna. Williamson beskriver det som analys av en produkts fysiska form där frågor så som om det är skrivet eller grafiskt material samt om det rör sig om populärkulturellt, journalistiskt eller akademiskt skapande (Williamson, 2005). 

Exempel på lärandemål för att utföra en produktanalys kan ta följande form: 

  1. Identifiera produktens kännetecken för att räkna upp vilka attraktiva attribut den har
  2. Klassificera produktens kontext/sammanhang för att avgöra vilken målgruppen är
  3. Jämför produkten med andra produkter i samma kategori för att rangordna hur den står i ställning till dessa

Anpassning till syfte och mottagare är begrepp som förekommer i flera kunskapskrav, exempelvis skall Svenska 1 bilda en förståelse för vem produkten riktar sig emot där eleven ska utveckla förmågor "med fokus på mottagaranpassning" (Skolverket, 2011).  Analyserar eleven en annan produkt i faser av att identifiera, klassificera och rangordna kan hen utveckla en förståelse för hur andra skapat material som har anpassats för sitt särskilda syfte. I lärandemålens senare del riktas utvecklingen mot att förstå hur produkten är utformad i relation till andra produkter vilket berör nyansering exempelvis i form av jämförelse.

Social analys

Social analys ämnar att utveckla en förståelse för hur ett material har skapats för en särskild social kontext (Williamson, 2005). Via en analys av vem som antingen inkluderas eller exkluderas kan en insikt i sammanhanget skapas, det vill säga läsaren av materialet kan utreda sambandet mellan produkt och mottagare. Denna typ av analys passar sig väl till samhällsvetenskapliga och historiska frågor då olika maktförhållanden blir tydliga och effekten av materialet bli öppet för granskning.

Uppgifter som ämnar använda en social analys kan lyfta frågor som:

"Who in society does it put down, ignore, pretend not to notice or shove aside? Does the author speak for the dominant part of society, or was she/he writing with the voice of the majority who are not dominant? Does the text glorify the wealthy, the famous and the proud? Does it lift up the powerless and those who have been pressed down? Is everyone assumed in the text to be prosperous, white and healthy, or straight, or young, or English-speaking?" (Williamson, 2005)

En social analys skulle kunna struktureras enligt följande instruktioner: 

  1. Beskriv vem/vilka som inkluderas för att sedan kunna identifiera vem/vilka som exkluderas
  2. Dra slutsatsen om materialet utgår den från en enskilds röst eller från en majoritet för att beskriva hur texten förhåller sig till status, rikedom eller makt 
  3. Avgör hur texten förhåller sig till normativa utgångspunkter (till exempel västerländska perspektiv, ålder, heteronormativitet) för att bedöma hur texten påverkar mottagaren

Lärandemålen som beskrivits ovan kan enligt min tolkning appliceras på flera kurser. I kursmålen för Samhällskunskap skall eleven utveckla "kunskaper om historiska förutsättningars betydelse samt om hur olika ideologiska, politiska, ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden påverkar och påverkas av individer, grupper och samhällsstrukturer" (Skolverket, 2011). Vi kan se liknande från kursmålen i Historia där "undervisningen ska bidra till insikt i att varje tids människor ska förstås utifrån sin tids villkor och värderingar" (Skolverket, 2011) och till exempel det centrala innehållet i Historia 1b pekar mot "historiskt källmaterial som speglar människors roll i politiska konflikter, kulturella förändringar eller kvinnors och mäns försök att förändra sin egen eller andras situation." (Ibid., 2011). Skolverket ger exempel på "social bakgrund, etnicitet, generation, kön och sexualitet" (Ibid., 2011) som ämnesområden vilka kan nås med denna form av analys där sociala faktorer som makt eller normativa aspekter framhålls som särskilt centrala. Lärandemålen lyfter således beskrivande förmågor i detaljform för att leda mot ett granskande av materialets påverkan.  Den sociala analysen skulle således bidra till att stimulera elevens nyansering av sitt arbete genom att bryta ned materialet i mindre beståndsdelar. 



Sammanfattningsvis kan vi se att det finns flera kurser som tangerar till olika analysmetoder enligt mina tolkningar av kursmål och centrala innehåll. Förslagen bör ses som generaliserade exempel för att stimulera en nyanserad karaktär i och med att varje mål innehåller krav för beskrivningar, jämförelser och motiverande slutsatser. Det är tämligen givet att målen behöver modifieras av lärare som är mer belästa inom respektive kurs för att nå mer konkreta centrala innehåll. 

Kommande inlägg kommer att diskutera den tredje delen av "nyanserat" - att tolka - för att titta på hur olika didaktiska metoder ökar elevernas chanser att nå kunskapsmålen. 

Eder tillgivne, 
Feke

Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/