Feke och drömmen om helt transparent lärande, eller, en hemsida för hela min undervisning

cognitive apprenticeship


Välkomna till Didaktiska laboratoriet och det första avsnittet i en serie som behandlar min hemsida. Jag berättade i förra inlägget om arbetet med att migrera min undervisning till min hemsida och den har fått mycket av min uppmärksamhet efter arbetstid varpå det är med glädje som jag delar med mig av version ett-punkt-noll. Eftersom hemsidan ska samla allt jag gör och vara en förlängning av mig själv fick den namnet Feke. Besök gärna www.feke.online , mitt digitala didaktiska kärleksbarn.

I detta inlägg kommer jag att sammanfatta arbetet som ledde mig till att skapa hemsidan www.feke.online. Jag kommer att berätta om 1) den bakomliggande pedagogiska filosofin och 2) den övergripande strukturen. Med tiden kommer jag att beskriva kursupplägg, innehåll, enskilda uppgifter och funktioner på hemsidan.


Nyckelord: pedagogik, didaktik, hemsida, digitalisering, Google sites


Bakgrund


När jag började som lärare ärvde jag uppgifter och arbetssätt från mina handledare och jag försökte att göra detta arv till mitt eget genom min undervisning. I flera fall var inte min pedagogiska kunskap tillräcklig varpå jag vände mig bland annat till www.lektion.se eller kollegor som jag kunde fråga om råd. Kollegialt lärande skedde dock sporadiskt. Jag skrev ofta ut mängder av uppgifter och övningsblad. Min passion för yrket var stark och jag fann mig själv ofta att planera innehåll dagen eller kvällen innan det skulle undervisas.

Ibland blev övningar som jag gav eleverna enbart för att fylla tiden eftersom jag saknade ett långsiktigt synsätt; de övade på att lära sig stava, besvara instuderingsfrågor och även att utveckla sin skrivförmåga blev ofta fall av isolerad färdighetsträning. Det var svårt för mig att se övningarnas exakta syfte förutom att höja eleverna generella förmåga. Tänk hur rörigt det måste varit som elev! Jag tänkte att "de övar på att skriva, läsa - jättebra!" utan vidare teoretisk reflektion mellan mål, övning och bedömning. Hur visste jag att den undervisningen jag bedrev faktiskt ledde till att utveckla de kunskaper jag styrde eleverna mot? Och när jag visste det, hur kunde jag veta att det jag gjorde genererade positiva resultat?

Med tiden blev mitt arbete mer digitalt. Övningar och redovisningsformer övergick till att eleverna skrev i Word-dokument som de skickade in till mig. "Äntligen är undervisningen mer samtida och autentiskt!" tänkte jag. Samtidigt minskade övning till utrymme för av att eleven skapande via sina datorer. Till en början var deras insatser förflyttade från pappersform till dator. Successivt började jag att bekanta mig med mer interaktiva digitala verktyg som EF Class, EdPuzzle eller Kahoot! Under min studietid i Japan frågade jag mig själv: på vilket sätt stöttade mitt tidigare digitala arbete elevernas måluppfyllelse? Mitt syfte blev att digitalisera inom de områden där jag kunde hitta beforskade eller beprövade samband mellan digitalisering och ökad kunskapsutveckling. När jag skulle skapa en hemsida eftersträvade jag att hela tiden utgå från forskning, min pedagogiska tolkning av styrdokumenten och tidigare kursutvärderingar för att skapa ett innehåll som stöttar elevernas måluppfyllelse.


Mina pedagogiska behov och elevernas utvärderingar av min undervisning ledde till sex mål när jag byggde hemsidan:

  1. Allt material ska finnas tillgängligt och vara transparent, oavsett om man är lärare eller elev, för att möjliggöra att användaren äger sitt eget lärande.
  2. Visualisera elevens progression.
  3. All undervisning skall tydligt vila på evidensbaserad forskning.
  4. Digitalisering ska inte vara ändamålet; digitala verktyg ska förstärka undervisningen och hjälpa elever att strategiskt nå måluppfyllelse.
  5. Hemsidan skapar struktur för mig och eleverna vilket möjliggör att jag blir en mer närvarande lärare i klassrummet istället för att fokusera på logistik.
  6. Gränssnittet ska vara användarvänligt med få klick där så mycket innehåll som möjligt är direkt integrerat i användarupplevelsen.

Strukturen



Undervisningens struktur utgår från Kuhlthaus guided inquiry, constructive alignment och gamification. Kurserna består av "nivåer" som behandlar olika delar av kursens syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Alla nivåer innehåller lika många lektioner men de senare nivåerna ökar i utmaning genom att de låter eleverna öva på fler kunskapskrav. Inom nivåerna finns sex övergripande lektionstyper, likt en lärandeväg som eleverna vandrar:
  • Introduktionsföreläsning
  • Lärandeaktiviteter
  • Bemästringstest
  • Artefakt grupp och enskilt
  • Återkoppling
  • Bedömning
Introduktionsföreläsningen, lärandeaktiviteterna och bemästringstestet ämnar att inspirera och kontextualisera, träna och stämma av elevens kunskaper och förmågor (ett eget inlägg kommer att vigas åt att förklara alla lektionstyper i framtiden; för den som vill läsa en sammanfattning, se handboken här). Artefakten är i Vygotskiansk anda ett bestående bedömningsunderlag som eleverna skapar för att visa på sin måluppfyllelse; med andra ord är artefakten inte något som lämnas in och aldrig syns igen utan eleven äger den digitalt för att lättare se vad de de lärt sig. Eleverna får och ger återkoppling och feedforward. Slutligen bedöms deras inlärning.

För att stärka elevers övande har jag låtit forskning kring variationsteori och multimodal undervisning stärka mina lärandeaktiviteter. Jag strävar mot att allt innehåll ska kunna förmedlas genom text, bild, ljud och rörlig bild. Distributionen av tid för gruppövningar kontra enskild inlärning fördelades och mer tid för grupparbete lades till. Detta prioriterades efter en analys av tidigare kursutvärderingar. Även det digitala arbetssättet ville eleverna se mer av.

Datorn som ett stöttande arbetsverktyg har fått en ännu mer tydlig roll på min hemsida. Ett sådant exempel är hur jag bytt ut mina tidigare Kahoot!-läxförhör mot mastery-test (som jag översatt till bemästringstest). Kahoot! finns kvar men som en övning. Bemästringstest används för att stötta elevens minne genom att hen testas på sina kunskaper via självrättande test och enbart passerar om hen uppnått 90 % korrekt på testet. Detta ämnar att säkerställa att alla elever får grundläggande kunskaper och att jag som lärare kan få en överblick av att klassen begripit innehållet. Mina tidigare mer analoga övningar har vid flera ställen kompletterats av självrättande övningar. Syftet är att effektivisera snabb feedback vilket är ett bra exempel på hur digitalisering hjälper i lärandet. Eleven ska kunna äga sina lärandeaktiviteter där exempel på hur jag förbättrat tidigare flöden är hur elever har större valmöjligheter. Ett nytt tillägg är att eleven kan även välja själv vilket område som hen behöver att öva på under lektionstid. Eleverna utgår från sina tidigare kunskaper och väljer sedan övningar bland en bank som de har tillgång till via hemsidan. Jag leder sedan klassen genom gemensamma övningar när innehållet och förmågan är särskilt viktiga att för samtliga elever att öva på.

Avslutningsvis har en genomgång av hela min undervisning givit mig en otrolig överblick. Jag kunde se vart jag saknade en pedagogisk stringens mellan målet och övning, när materialet inte var tillräckligt eller när test inte överensstämde med lärandemålen. På det stora hela har arbetet främst handlat om att förfina och säkra kvaliteten på undervisningsinnehållet.




Tack för att ni läste detta inlägg och tog del av min hemsida www.feke.online. Í kommande inlägg kommer jag att visa på kursupplägg, enskilda uppgifter och funktioner.

Kommentera gärna med era reflektioner kring:
  • Vad tycker ni om den pedagogiska strukturen som hemsidan vilar på?
  • Vad tror ni är för och nackdelarna med är ha hela sitt kursmaterial online?
  • Hur skulle ni känna inför att göra säga steg i er pedagogik öppen?


Eder tillgivne,

Feke

Källor

Biggs, J.,& Tang, C., (2011). Teaching for Quality Learning at University. Open University Press.

Bloom, B. (2012). Interactive Bloom's Taxonomy. https://slcc.instructure.com/courses/339717/pages/interactive-blooms-taxonomy . Hämtad 2019-07-21

Bloom, B. (2019). Mastery learning. https://en.wikipedia.org/wiki/Mastery_learning. Hämtad 2019-03-11

Kuhlthau, C. (2019). Guided Inquiry Design. http://wp.comminfo.rutgers.edu/ckuhlthau/guided-inquiry-design/ . Hämtad 2019-08-18


I jakten på transparent undervisning, eller, en somrig reflektion om kvalitetsarbete

gymnasieskola
Under sommarens ledighet (och kanske tack vare lugnet i en solstol) är det många av oss som reflekterar över det gångna året. Vi får tid för att se tillbaka på det vi gjort men tankarna går även framåt mot det kommande läsåret. Jag har ofta upplevt att en distans från ens egen praktik ger utrymme att komma med nya idéer till höstterminen.

För ett par dagar sedan hade jag ett videosamtal med min lärarkollega Hesti Suarti från Indonesien som berättade hur hon förbereder inför höstterminens kursstart. Vi kom att diskutera hur vi förbättrar vår praktik och vad det egentligen innebär för oss som lärare när vi pratar om skolutveckling. Vi kom snabbt fram till att vi har olika förväntningar på oss inför när vi ska påbörja ett läsår. 

Vad gör vi lärare när vi får en paus mellan läsår? Hur förbättrar vi oss för att öka kvaliteten på vår undervisning? I det här inlägget kommer jag att diskutera 1) olika förväntningar på kvalitetsarbete inom skola och 2) mitt nya projekt för att öka kvaliteten på min undervisning.

Nyckelord: kvalitet, gymnasieskola, kollegialt lärande, reflektion

Kvalitetsarbete inom skola


Skolverket har ett gediget material för kvalitetsarbete och beskriver systematiken med rubrikerna Var är vi?, Vart ska vi? Hur gör vi? och Hur blev det? (2015, 2019). Syftet med arbetssättet beskrivs som att "synliggöra kvalitet och likvärdighet, vad vi gör, varför och vad det leder till. Genom att planera, följa upp, analysera, dokumentera och utveckla utbildningen kan vi skapa och dela kunskap om vad som leder till framgång"(2019). Ett passande tillfälle att ställa sig dessa frågor är efter ett avslutat läsår och inför det kommande.

Jag pratade med engelskläraren Hesti Suarti (för mer information om Hesti och hennes erfarenheter med skolor runt om i världen, se eller läs om vår intervju) om hur hon som lärare i Indonesien förväntas uppdatera sina "teaching instruments" inför varje nytt läsår. Ett teaching instrument är inom indonesisk skola en lärares sammanlagda arbete nedbrutet i en "academic calender", "lesson plans" samt en analys över hur dessa möter statens krav på läraruppdraget. 

En academic calender beskriver hela årets planering, både gällande hur hon disponerat sin undervisningstid, infärgning till andra ämnen och när alla hennes prov eller bedömningstillfällen är. Varje månads innehåll måste specificeras och ha en relevant koppling till kursplanen. Varje lektion ska ha en lesson plan för att beskriva vilka mål respektive lektion möter. 

Hesti bifogar tillsammans med sitt teaching instrument en analys där hon pekar ut relationen mellan det hon undervisar och indonesisk skolas läroplan, framför allt de gällande fyra egenskaperna "religious, social, cognitive, [and] psychomotoric skills“. Eleverna förväntas bemästra dessa egenskaper inom ramen för varje kurs och där ska läraren beskriva kriterier för hur det förväntade resultatet kan se ut. Hesti beskriver att lärarna behöver se över allt detta eftersom kraven från staten kan ha ändrats men också för att försäkra om att lärare både utvecklar sin undervisning samt att samtliga av dessa punkter finns beskrivna.

Mitt samtal med Hesti fick mig att reflektera över vilka förväntningar som finns på mig som lärare. Hur förbättrar jag min egen undervisning? Vilka mål sätter jag upp inför nästa läsår när jag ser tillbaka på det jag gjort? Finns det en systematik eller går jag på den berömda magkänslan? Jag kom i min jämförelse med Hesti fram till att det finns färre uttalade förväntningar på mig; vid mina medarbetarsamtal diskuterar jag och min rektor mina mål men den i praktiken förankrade målbilden ansvarar jag själv för. Man kan därmed enkelt beskriva det som att i Hestis kontext förväntas ett omfattande förbättringsarbete medan i mitt fall innebär det mer personligt utvalda fokusområden. Till exempel har ett sådant område varit min strävan efter öppet kartlägga min undervisning för att kunna  ha en transparent dialog med mina rektorer och kollegor.

Jag har i tidigare inlägg skrivit om Bessemerskolans och mitt eget kvalitetsarbete. I det inlägget beskrev jag hur arbetet med ett processinriktat arbetssätt har påverkat min syn på undervisning och om de utmaningar samt förbättringar som kommit med ett nytt arbetssätt. I mitt tidigare inlägg beskrev jag arbetet som:

"Sammanfattningsvis ämnar processkartläggningen att visualisera det arbete som du som lärare genomför eller redan gör. Du belyser hur undervisningen struktureras och av vilken anledning stegen sker i sin ordning  för att försäkra att din didaktik uppnår den effekt du eftersträvar." Inledningsvis upplevde jag kvalitetsarbetet som att jag behövde göra något nytt eller utöver mitt vanliga uppdrag men i själva verket kom jag enbart att behöva förtydliga min praktik.

Hesti beskriver i sitt teaching instrument ett arbete som hon redan gjort - sin planering över året och uppdateringar av sin undervisning vid eventuella nya direktiv - och precis samma logik gäller inom ett processarbete. Vårt samtal inspirerade mig till att ta ännu hårdare tag med att förbättra min egen undervisning. Två års uppehåll från kontinuerlig undervisning har också gett mig utrymme att fråga mig Var är jag?, Vart ska jag? Hur gör jag? och Hur blev det?

I min vision att transparent diskutera min undervisning befinner jag mig i en position där jag bloggat under flera år men enbart stundvis hittat tillfällen i min lärarvardag för samtal. Utmaningen ligger i att enskilda frågor diskuteras och det sker inte över längre tid. En kontinuerlig dialog om specifika mål - exempelvis alignment mellan bedömning, undervisning och lärandemål - är önskvärt. För att uppnå detta behöver min undervisning vara lättare tillgänglig för andra att ta del av. Hittills har jag fått fantastiska reflektioner av kollegor när jag delat med mig och jag hoppas även att kunna ta del av mina kollegors arbete för att lära mig av dem. För att stimulera ett mer systematiskt och dynamiskt arbete eftersträvar jag att publicera allt jag undervisar. Jag kommer att lansera en egen hemsida.

Mitt nya projekt för att öka kvaliteten på min undervisning

Inför höstterminen har jag arbetat på en hemsida i plattformen New Google Sites. Jag har i mitt skapande sett över min undervisning genom att utgå från min tidigare kartlagda undervisningsprocess och till större del arbetat med att göra hemsidan användarvänlig; mycket av innehållet fanns redan  i form av dokument på min Google Drive och jag behövde enbart klistra in det eftersom jag utgår från undervisningen jag redan bedrivit. Vid behov har jag uppdaterat och ändrat innehållet. Arbetet utgick ifrån följande tre frågor:

Hur gör jag undervisningen mer tillgängligt? Hur vet jag att de lärandeaktiviteter jag använder mig av är effektiv och lättförståeliga för elever och andra lärare? Hur förenklar jag samarbete med andra för att höja kvaliteten av mitt pedagogiska hantverk?


För att öka tillgänglighet valde jag att skapa en hemsida med en öppen planering och innehåll. Jag vill att allt ska kunna nås av elever, målsmän, lärare och andra intresserade istället för att de ska be mig skicka materialet. På förstasidan kan användaren navigera till respektive kurs som är uppdelad i moment (kallade nivåer) och under dessa finns syften, mål, kriterier och innehåll. Samtliga lektioner beskrivs med lärandemål och aktiviteter bäddas in direkt i hemsidan.



Berörande transparens har jag skapat avsnitt med lärarhandledning där jag beskriver varför undervisningen ser ut som den gör. Hur distribuerar jag mina lektioner över året? Får alla delar av undervisningen lika mycket tid? Ges det tillräckligt med utrymme för att introduceras till ett ämne, att testa och att öva? Här har jag varit noggrann med att beskriva vilken forskning jag utgått ifrån och hur undervisningen formas strukturellt. Under respektive nivå finns det en kortare lärarhandledning och där det saknas forskning står det utskrivet för att kunna bjuda in till ett förbättringsarbete.



För att höja kvaliteten behöver det finns ett sätt att föra en dialog när användare ska meddela att någonting inte går som tänkt. På hemsidan finns exempelvis en anonym frågelåda och en länk till en chatt som förhoppningsvis gör det lättare ta emot återkoppling. En logg över förändringar och en hänvisning till vem som bidragit med tipset gör det lätt för användaren att se vad som skett mellan uppdateringar.

Mitt slutgiltiga mål således är att ha en hemsida där alla mina lektioner, föreläsningar, planeringar, material och professionella ställningstagande finns tillgängligt för både elever, lärare och andra intresserade.



Tack för att ni läste om mitt kvalitetsarbete, mina visioner om min professionella utveckling och den hemsida som jag bygger. Kommentera gärna med era reflektioner kring:

  • Vad är era tankar om Hestis teaching instrument?
  • Hur påverkar sommarledigheten era reflektioner av er undervisning?
  • Vilka områden kommer ni att förbättra under kommande läsår?
  • Hur ser ni på att göra hela sin undervisning öppen för andra att ta del av?
Eder tillgivne,
Feke



Källor:

Google, (2019). Google sites.
Samtal med Hesti Suarti, 2019-06-20.
Skolverket. (2015). Kvalitetsarbete i praktiken. Stockholm.
Skolverket. (2019). Systematiskt kvalitetsarbete - så fungerar det.  (hämtad, 2019-07-07).

Vetenskap, religion och stöttande undervisning, eller, att leda elever från begrepp till resonemang i Religionskunskap 1

anpassning
Det här inlägget redogör för ett exempel av den stödroll som jag intagit på min skola och mitt arbete med att skapa undervisningsaktiviteter i ämnet Religionskunskap 1. Ni kommer att läsa om 1) bakgrunden till stödarbetet, 2) min teoretiska ansats och 3) undervisningsaktiviteterna i klassrummet.

Nyckelord: anpassning, särskilt stöd, pedagogik, cognitive apprenticeship, modeling

Bakgrunden till stödarbetet

Jag återvände till min tjänst på Bessemerskolan mitt under vårterminen 2019 vilket har lett till att jag arbetar med att stötta redan verksamma lärare istället för att ha egna kurser. Min funktion under den resterande tiden av läsåret blir att agera stöd eller att avlasta vid exempelvis bedömning av nationella prov eller pedagogiska insatser i klasser.

En kollega har under vårterminen upplevt svårigheter med ett par grupper i kursen Religionskunskap 1 och vände sig till mig för att vi skulle tillsammans hjälpas åt med att öka klassens förutsättningar att framgångsrikt läsa kursen. Vi började med att träffas för att prata om hur jag kunde underlätta undervisningen och där vi kunde professionellt lära oss av varandra. Utmaningarna ligger i att motivera elevgruppen,  specialpedagogiska behov, lära eleverna att använda den vokabulär som tillhör kursen samt hitta effektiva sätt att mäta elevernas lärande.

Exempel på aktivitet om argument
Dialogen som vi har haft och har präglas av öppenhet och det är fantastiskt att jobba tillsammans med kollega eftersom vi båda upplever att vi lär oss av varandra. Vi har även kopplat in en specialpedagog som kommer med återkoppling kring vårt arbete med att tillgodose elevernas varierade behovsbild. I detta arbete har vi minskat den digitala nivån efter specialpedagogens inrådan då det finns elever som har svårt med sin impulskontroll när datorn används som ett pedagogiskt verktyg.

Läraren undervisar eleverna i skrivande stund om relationen mellan religion och vetenskap, en central del av syftet i kursen Religionskunskap 1. Undervisningen har inletts och ramats in av det övergripande temat om religion och vetenskapens platser i människors liv, dess historik och den nuvarande samhällsdebatten. Läraren har engagerat eleverna med förkunskapsdiskussioner, lyft elevernas åsikter och diskutera världsbilder. Till materialet finns både faktatexter och personliga berättelser från NEs läromedel för gymnasiet samt filmen Gud och Big Bang från Svenska kyrkan.

Undervisningen har mottagits med blandade reaktioner där några elever få fann att de kunde resonera kring ämnet medan andra elever uppgav att de visste inte hur de skulle formulera sig eller hur de skulle angripa stoffet. Det är här jag har stöttat läraren genom att presentera en samling undervisningsaktiviteter.

Teoretisk ansats

Inför att jag skapade undervisningsaktiviteterna kontrollerade jag med undervisande lärare om de lärandemål som undervisningen ämnar att möta. Det eleverna ska lära sig är att:

  • känna igen centrala begrepp och förklara dessa genom att kombinera begrepp med förklaringar
  • analysera relationen mellan religion och vetenskap
  • beskriva likheter och olikheter mellan ett religiöst och ett vetenskapligt synsätt.

Utöver det tidigare samtalet med läraren observerade jag lektionerna samt pratade med eleverna för att tillåta elevinflytande. Under lektionerna kunde eleverna svara på frågor och enkla diskussioner; eleverna kunde säga "evolutionen är..." eller "kunskap är.." men upplevde svårigheter med att forma argument, applicera centrala begrepp, genomföra analyser eller se orsak och konsekvens. 

Min batteri med uppgifter ämnar att stödja eleverna genom att sekventiellt leda från ett steg till nästa där de teoretiska ansatserna som jag valt ska stötta varandra för att lära sig innehåll, begrepp och analys kopplat till det övergripande temat. Övningarna är utformade i enlighet med värdeorden från Religionskunskap 1 och går från enkelt till utförligt, välgrundat, nyanserat och slutligen komplext i förhållande till innehållet som undervisas för att det inte ska bli fall av isolerad färdighetsträning.
Instuderingsfrågor med språkutvecklande profil
Jag utgick från följande vetenskapliga ansatser för att stötta elevernas inlärning av (det ovan nämnda) innehållet: ett specialpedagogiskt tankesätt om att strukturerat leda elevernas skrivande genom att använda språkutvecklande arbetssätt, variationsteori för att visa på likheter och skillnader, samt cognitive apprenticeship och modeling för att leda elevernas analys. 

Det språkutvecklande arbetssättet fokuserar på att eleverna lär sig att använda ett genreanpassat språk genom att besvara enkla instuderingsfrågor som är baserade på NEs läromedel. För att öva på att formulera sig mer utförligt fortsätter eleven sen med att besvara en rad frågeställningar genom att använda sig av stödmeningar för att stötta elevernas skrivande.

Variationsteorin uppmuntrar att undervisa och illustrera likheter samt olikheter behandlande innehållet men även de områden där de delar egenskaper. Eleverna övar i att känna igen beskrivningar och kategoriserar dem. Till exempel ser ni nedanför hur eleverna ska använda begreppet ateism som de lärt sig under tidigare övningar för att känna igen vad något inte är. Eleven har även här stödmeningar för att påbörja sin beskrivning.

Språkutvecklande arbetssätt med stödmeningar
Cognitive apprenticeship (jag har skrivit om ämnet förut, för mer information läs här) innebär att undervisningen innehåller element där jag som lärare visar hur jag har tänkt för att eleverna sedan ska kunna efterlikna de kognitiva steg som jag tagit. I detta fall stöttas elevernas tänkande genom att övningarna stegvis leder elevernas resonemang och syftar åt att stärka deras analys av ämnet. Eleverna övar därmed på förståelsen av begrepp, använder dessa i egna formuleringar och slutligen analysera genom nyansering av likheter och olikheter.

Variationsteori och cognitive apprenticeship där eleverna kategoriseras likheter och olikheter  

Undervisningsaktiviteterna i klassrummet

Målet som ordinarie lärare och jag tillsammans utarbetade var att frågorna ska användas under loppet av två 80-minuters lektioner. Uppgifterna redovisas i samband med gruppdiskussioner för att kollektivt bearbetar elevernas svar. Vår uppfattning av att ha observerat aktiviteterna i två klasser är att en av två grupper svarade väl på materialet medan den andra inte gjorde det. 

Vår analys var att gruppen där undervisningen hade positiv effekt på elevernas inlärning berodde på att eleverna behövde tydligt inramade instruktioner. Den andra gruppen använde sina datorer i större grad för att komma åt sitt läromedel och hade de svårt att fokusera eftersom de ofta valde att göra andra saker än att studera. 

Hur kan man använda sig av dessa aktiviteter och det teoretiska materialet? Alla som vill komma åt dokumentet där jag skapade aktiviteterna (i sitt råa format) kan nå det här. Ett annat sätt är att använda den teoretiska ansatsen som en utgångspunkt för att reflektera kring sin undervisning. Exempelvis kan man fråga sig själv:


  • Vad är målet med att undervisa innehållet?
  • Efter att ha isolerat målen, har jag säkerställt aktiviteter som möter dessa?
  • Har jag aktiviteter som utgår från elevernas egna kunskaper och lyfter mina aktiviteter innehållet från olika vinklar?
  • Använder jag exempel med ett rik innehåll och språk?
  • Använder jag stödmeningar som leder eleverna genom övningar som syftar åt att utveckla resonerande och analytiska egenskaper?


Det här materialet är långt ifrån färdigt och har stor utvecklingspotential. Några områden som jag omedelbart kan se förbättras är bland annat att hitta vilka digitala hjälpmedel kan användas för att stötta elevernas inlärning; exempelvis kan begrepp och ord kontrolleras i Google Forms för automatisk bedömning,  använda filmer direkt i gränssnittet eller att ha uppläst innehåll utan att behöva ladda ned ljudfiler.



Kommentera gärna med era reflektioner kring:

1. Vad är era tanker eller erfarenheter av ett språkutvecklande arbetssätt?
2. Variationsteorin leta exempelvis efter definitioner av vad något inte är. Hur tror ni att definiera vad något inte är för att lära sig?
3. Hur skulle ni uppleva att ha en annan lärare som kommer in och stöttar er i er undervisning?

Eder tillgivne,

Feke

Källor

Nationellt centrum för svenska som andraspråk, Vad är språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt?  Stockholms universitet (hämtad 2019-05-12)

Wernberg, Anna, Variationsteorin i praktiken, Högskolan Kristianstad (hämtad 2019-05-12)



SETT 2019, eller, digitalisering på nationell nivå

digitalisering
Välkomna till Didaktiska laboratoriet och detta inlägg om de montrar och föreläsningar som jag besökte under SETT-mässan 2019. Tisdagen den 9/4 åkte en busslast med skolpersonal ned från Sandvikens kommun och trots att jag precis återvänt till min tjänst efter ett och ett halvt års tjänstledighet uppmuntrade min chef mig att åka. För ett par år sedan stod jag i NEs monter där var ambassadör för digitala läromedel men denna gång åkte jag som besökare. Mitt fokus var omvärldsbevakning samt att ta del av relevanta föreläsningar som sen kan delas med kollegiet. I det här inlägget kommer jag att sammanfatta 1) tjänsterna som presenterades vid mässans montrar och 2) föreläsningarna om digitaliseringen av svensk skola.

Nyckelord: SETT, digitalisering, lärresurs, föreläsning, Skolverket

Tjänsterna som presenterades vid mässans montrar


SETT-mässan huserade över ett hundratal företag och andra aktörer som visade upp sina tjänster rörande digitalisering av skolan. Det huvudsakliga utbudet riktade sig till lärare för att inspirera till att digitalisera och på SETTs hemsida listar de följande fördelar:

  • “Hitta nya sätt att nå måluppfyllelse
  • Investering i den pedagogiska utvecklingen
  • Träffa andra pedagoger/lärare och utbyta erfarenheter genom kollegialt lärande
  • Plocka med dig inspiration hem till ditt arbetslag
  • Ta del av det absolut senaste inom pedagogisk utveckling” (https://settdagarna.se/vad-ar-sett/)
Utställningarna kan förenklat kategoriseras i tre större områden: digitala lärresurser, lärverktyg och lärplattformar.

En av de vanligaste lärresurser som presenterades vid SETT är läromedel. Digitala läromedel ämnar att ersätta de böcker som används genom att erbjuda fler modaliteter än det vanligtvis textbaserade läromedelet. Läromedelsutställare - där de största montrarna dominerades av NE, Gleerups, Natur & Kultur, Liber och Bonnier - visade upp tjänster som innehåller text, ljud, bild och film. Läromedel som digital resurs har dock förändrats en del över åren. Min observation är att gränserna mellan läromedel, lärverktyg och lärplattformar börjar suddas ut. 

Jag har erfarenhet av att använda NE när jag undervisat religion och den dåvarande policyn var att läromedlet enbart skulle agera som läromedel; insamling av data, learning analytics, hantering av elevuppgifter och liknande tillhör lärplattformar. Läromedel nås genom plattformens gränssnitt men deras syften är skilda. Ett läromedel innehöll inte nödvändigtvis aktiviteter eller uppgifter, något som vanligtvis förknippas med lärresurser, vilket idag har förändrats. Flera aspekter som tillhör lärresurser har tagit steg in i läromedel där mängdträningsfunktioner är det mest vanligt förekommande. 

Flera av de ovan nämnda läromedlen hade integrerat interaktiva element i sina läromedel från digitala lärresurser och detta är något som välkomnas varmt. Digitalisering sker ofta i form av digisering där lärresursen blivit en “bok på burk” medan dagens digitaliserade lärresurser kan idag komma med multimodalt material tillsammans med exempelvis quizar. Jag testade Canvas och NEs uppdaterade versioner som hade flera interaktiva övningar som drag-n-drop-aktiviteter och inbyggd AI som gav användarna automatisk återkoppling. Dessa funktioner tangerar traditionella lärplattformar - även kallade learning management system - som samlar data och skolrelaterade uppgifter för formativ bedömning. Bland de lärplattformar som jag testade var Unikum den som jag fick störst inblick i.

När jag besökte och undervisade gymnasieklasser i Tokyo kom jag i kontakt med en lärare som använde verktyget LoiLoNote för att hjälpa eleverna att ta och sortera skärmdumpar för att skapa enkla presentationer. Jag träffade skaparna av LoiLoNote vid SETT vilket var en trevlig överraskning och jag fick testa på verktyget. Är dina elever ovana med att skapa presentationer eller vill snabbt skapa tankekartor kan detta verktyg intressera er.

Den gemensamma bild som jag fick av flera utställare var att många har börjat att skapa läromedel och lärresurser som erbjuder tjänster inom vilka elever både kan ta till sig och använda den kunskap som de ämnar att tillförskaffa sig. Detta fenomen syntes även bland de lärverktyg som visades upp som tillika har blivit mer interaktiva. Utställare visade upp molnbaserade provverktyg som Digiexam, programmerbara robotar, laddningsstationer för laptops och plattor, podd- och makerspace-material samt smarta skärmar där lärare själva kan skapa ett innehåll som ska engagera eleverna och ger snabbare respons.

Personligen tror jag att skiftet mot mer interaktiva lärresurser är positivt för att öka kvaliteten; undervisningens innehåll, mål och tillvägagångssätt ska med fördel vara sammankopplade enligt ett alignment-perspektiv. Genom att lärare kan säkert koppla innehållet till väl valda aktiviteter som inte bara är spaltade frågor stärks elevernas inlärning (Brame, hämtad 2019-04-12).

Min rekommendation är att testa det material som du tycker möter dina behov bäst och skriva upp er på en gratisperiod under vilken ni fritt kan testa materialet. På min skola väljer lärarna själva vilket läromedel som de vill använda men i några arbetslag har lärarna enats om ett läromedel som de testar en termin och utvärderar. Ibland saknar vissa förlag samtliga kurser och därmed kan det vara mer klokt att börja med att söka efter det som har just din kurs.

Föreläsningarna om digitaliseringen av svensk skola


Innan jag åkte till SETT hade jag redan valt att se föreläsningarna som berör den nationella handlingsplanen för digitalisering av skolan och digitaliseringen av nationella proven. Mitt intresse för hur skolan kommer att ledas samt hur dessa beslut kommer att påverka mitt arbete som lärare motiverade dessa val. Här kommer jag att i korthet sammanfatta de två föreläsningarna.

Föreläsningen #skolDigiplan - En nationell handlingsplan för digitalisering av skolväsendet (https://settdagarna.se/events/skoldigiplan-en-nationell-handlingsplan-for-digitalisering-av-skolvasendet/) av Annika Agélii Genlott gav bakgrunden och tillvägagångssättet för den nya nationella handlingsplanen. För den vetgirige kan ni hitta all information på Skoldigiplan.se

Handlingsplanens syfte är att stärka svensk skolas likvärdighet, att agera som ett stöd samt bidra till ökade kunskaper inom digitalisering. Målen ska vara uppfyllda 2022 och berör exempelvis digitalisering av nationella proven, ökad digital kompetens hos huvudmän, lärare och elever. För tillfället råder stora skillnader mellan svenska skolor vilket har lett till ett mindre likvärdigt skolväsende; vissa skolor har kommit längre i sitt arbete med att digitalisera sin undervisning och att ha personal som är vana med att arbeta digitalt. Med den nationella handlingsplanen ska statliga insatser leda till att vart man bor har minskad effekt på likvärdighet.

Sveriges kommuner och landsting som har fått ansvar för att ta fram handlingsplanen lyfter bland annat att utveckla adekvat digital kompetens som ett sätt som kommer att leda till ökad digitalisering. En sådan faktor är en brist på progression då olika lärare använder digitala resurser i undervisning i olika grad; viss undervisning är mer eller mindre digitaliserad. En orsak är att digitalisering inte är naturlig del i systematiskt kvalitetsarbete. Vidare saknar huvudmän och rektorer kunskaper. En nyckelfaktor är således att säkerställa att huvudmän ansvarar för att digitalisering kommer att lyftas på ett systematiskt vis samt att det åsidosätts ekonomisk support som stödjer både rektorer och lärares arbete med digitalisering. Vidare förordas att resurser inom digitalisering tas upp inom ramen för kompetensutveckling.

Föreläsningen Digitalisering av nationella proven (https://settdagarna.se/events/digitalisering-av-nationella-prov/) av Anders Boman och Karin Hector-Stahre redovisade Skolverkets plan med att digitalisera nationella proven på en nationell nivå. Proven ämnas att vara digitala i hela landet år 2022. De lyfter att syftet är ökad likvärdighet och rättvis betygsättning. Likvärdigheten kommer bland annat att uppnås med fullständig anonyma elevsvar samt att lärares bedömning kommer att stödjas av kunskapsresultaten från de bedömda proven.

År 2022 kommer det att vara obligatoriskt med att genomföra nationella proven digitalt och inför detta måste skolan vara förberedd. Planen kommer enligt föreläsarna agera som en "hävstång i skolans digitalisering". Förberedelserna berör att elever och lärare måste bli vana med att använda redskapet i undervisningen, vilket kommer att tillhandahållas genom kurser på webben. Skolor behöver även utrustas med teknik och kompetens, ett område där de beskriver att Skolverket kommer att ge stöd inom.

Skolverket utvecklar en tjänst där elever och lärare kan använda en säker inloggning på en webbplats där provet genomförs. I tjänsten kommer det att finnas automatisk rättning för att underlätta lärarnas mekaniska arbete och öppna frågor som bedöms av externa bedömare. Skolverket specificerar en kravbild uppifrån på en säker anslutning till en gemensam inloggning samt en infrastruktur som tillhör en identitetsfederation såsom BankID eller Skolfederationen.

Skolor kommer att behöva adekvata digitala enheter, adekvat digital kompetens samt adekvata rutiner. Begreppet adekvat syftar åt att reflektera hur arbetet är kontinuerligt och ska reflektera att kunskapsbehovet kommer utvecklas över tid.


Tack för att ni läste detta inlägg. I och med att jag har återvänt till Sverige kommer Didaktiska laboratoriet att både innehålla material från den svenska och den japanska kontexten till den svenska. Nästa inlägg kommer exempelvis att vara en intervju med en klasskamrat om hans nya projekt där han skapat en plattform för diskussion kring hur man kan stödja elever i utvecklingsländer.

Kommentera gärna med era tankar kring:
  1. Hur ser arbetet med digitalisering ut i er undervisning och på er skola?
  2. Vilka möjligheter och utmaningar ser ni med digitala nationella prov?
  3. Vad önskar ni utav en digital skola?

Källor:

Brame, C. J. Active learning- what is it? https://cft.vanderbilt.edu/wp-content/uploads/sites/59/Active-Learning.pdf (Hämtad 2019-14-12)

Scandinavian Educational Technology Transformation, 2019 https://settdagarna.se/ (Hämtad 2019-14-12)

Rapportdagbok del 3: Intervjuer om den underbara läraren, eller, kollaborativa kulturer vid gymnasieskolor i Tokyo

gymnasieskola
Välkomna till den tredje rapportdagboken som berör rapporten “Comparison of Japanese and Swedish high school teachers’ cultures: collaboration, skill improvement and peer-learning”. I det här inlägget återberättas data från intervjuer med en biträdande rektor och sex lärare från två gymnasieskolor i Tokyo enligt en narrativ ansats. Skolorna har fått pseudonymen A och B och alla respondenters identiteter har skyddats. Tyvärr kunde inte en biträdande rektor från skola B ställa upp på en intervju. Intervjufrågorna berör skolans kollaborativa kultur, respondenternas erfarenheter av samarbete med andra lärare, hur det är att dela med sig av sin undervisning och hur lärare kan förbättrar sitt pedagogiska hantverk. 

Inlägget redogör för intervjuerna med 1) skola As biträdande rektor och 2) tre engelsklärare samt 3) skola Bs tre gymnasielärare.

Nyckelord: Japan, gymnasieskola, lärarkultur, kollegialt lärande, kompetensutveckling 

Biträdande rektor vid skola A

I intervjun med biträdande rektor från skola A beskriver han att lärare vid skolan har fått tilliten att undervisa och planera i enlighet med vad de tycker är bäst för sina elever. Som biträdande rektor strävar han efter att ge sina lärare stöd men samtidigt reflekterar han över att han sällan har tid att besöka individuella lärare och tillägger att tidsbrist är ett vanligt problem inom skolans värld. Trots detta föredrar han att arbeta på en övergripande nivå med att försöka se hela verksamheten istället för enskilda lärare.

Lärare som vill kollaborera rekommenderas observera andra lärare eller att själva bli observerade av andra lärare eller professorer från närliggande universitet. Biträdande rektors uppgift är främst att möjliggöra lärares utveckling utifrån dessa observationer, en färdighet som han lärt sig under tre veckors praktikperiod vid rektorsprogrammet. Rektorn beskriver att de finns lärare som upplever kompetensutveckling i form av observationer som jobbiga, där han belyser att “Wonderful teachers don’t feel that way, they are confident. Teachers who are not confident do not feel the same way.”

På skola A behöver lärare som vill bli “underbara” genomföra sin kompetensutveckling under helger. Biträdande rektor beskriver att det finns en kultur vid japanska skolor där lärare som inte utvecklas, deltar i kollegialt arbete eller tar sig an alla sina arbetsuppgifter blir en börda för sin kollegor. Lärarens egna tillkortakommanden anses påverka andra lärare eftersom kollegiet behöver göra det arbete som uteblir. Biträdande rektor beskriver att detta gruppklimat leder till att många lärare ofta arbetar övertid och på helger.

Engelsklärare vid skola A

Tre engelsklärare från skola A beskriver en kollaborativ kultur som överensstämmer med biträdande rektorns version. De tre lärarna tillhör samma arbetslag, har mångårig erfarenhet av att undervisa och delar arbetsrum. Intervjuerna ger en homogen bild av skolans kultur, där det främsta kännetecknet är lärarnas öppna klimat. 

Lärarna kollaborerar med varandra och har kontinuerliga diskussioner i sitt arbetsrum med utgångspunkt i att alla undervisar samma material. Konversationerna sker ad hoc och beskrivs som fria men de förväntas även hålla en hög akademisk nivå. Den delade arbetsbelastningen berör även administrativa uppgifter och behöver lärarna arbeta övertid görs detta tillsammans som en grupp. 

Formellt kollegialt lärande äger rum 1-2 gånger per år då lärare förväntas hålla lektioner för andra lärare, även de lärare som inte undervisar samma ämne. En av respondenterna fann detta underligt till en början men såg värdet med tiden eftersom det ger en insikt i hur mycket tid och arbete det ligger bakom respektive ämne. Under sina studier vid lärarprogrammet fick de tre lärarna främst träna på att teoretiskt skapa lektionsplaneringar och det praktiska kollegialt lärande har de lärt sig under sin yrkesverksamma tid, där en lärare nämner att “the reality of the teachers, I didn’t know”.

Skola A erbjuder många tillfällen till kompetensutveckling men lärarna kritiserar att de endast ges tid för detta under helger eller lov, något som alla kommenterar är svårt att få till med om man exempelvis har familj. Utöver detta ansvarar även lärare för klubbar eller andra aktiviteter vilket sker efter avslutad undervisning. Trots detta framhäver alla respondenter värdet av kontinuerlig fortbildning, att aktivt lära sig av andra och att vara kritisk till sin egen undervisning.



Utifrån detta kan vi lära oss:
  • Skola As ledning och lärares arbetsformer uppmuntrar till samarbete och att aktivt ta del av varandras arbete. Lärarna inom samma ämne undervisar samma material.
  • Lärare som vill bli bättre söker aktivt efter sätt att utvecklas och för de tillfrågade reflekterar detta en positiv egenskap eftersom det underlättar arbetet för kollegiet. 
  • Ledningen och lärare ser båda observationer och ett självkritiskt synsätt som det bästa sättet att utvecklas som lärare.
  • Det finns en kultur av öppenhet och lärare inom samma ämne delar arbetsyta.
  • Skolan erbjuder fortbildning men utmaningen ligger i att dessa tillfällen sker under helgtid, något som endast problematiseras av lärarna.
  • Alla intervjuade anser dock att fortlöpande förbättring är viktigt för lärare, både för den egna lärare samt skolan som en helhet.

Gymnasielärare vid skola B

De tre lärarna vid skola B undervisar olika ämnen men beskriver i sina intervjuer liknande upplevelser och utmaningar av att samarbeta på en skola som styrs starkt uppifrån och där undervisningen formas i stor grad av universitetens inträdesprov. Lärarna beskriver att skola B har gemensamma mål men att det kommuniceras sällan om dessa; en respondent beskriver att den starka ledningen ger både för- och nackdelar: det råder en för stark ledning men samtidigt argumenteras det att om den styrningen inte hade funnit skulle lärare ha “tagit den enkla vägen.” Universitetens inträdesprov formar hur lärarna undervisar vilket leder till att lärarna sällan ges tid för att diskutera undervisning eller lär sig av varandra. Lärare sitter i arbetslags efter vilken årskurs de ansvarar för.

Två av de tre intervjuade lärarna är ensamma inom sitt ämne, vilket har lett till att de inte får naturliga tillfällen i sin vardag för att kollaborera, utbyta material eller diskutera metoder med andra lärare. Ena respondenten är en språklärare och har positiva erfarenheter där han upplever att alla i hans ämneslag har ett öppet klimat. Han är även ansvarig för skolans kursplaner samt examinationer, varpå han beskriver att: 

“I am in charge of curriculum and the [university] entrance exam. Everyone in that group give ideas on that topic and each week we have a meeting. In that meeting I give them a plan and we discuss my plan in detail. Each one has their own charge and everyone shares the work in my department”.

Det sker ett visst samarbete med lärare i mötet kring de klubbaktiviteter som är typiska för japanska skolor. En av respondenterna beskriver hur han som mentor för en klass kan kommunicera med en klubbansvarig lärare om en gemensam elev. Alla tre respondenter är kritiska till att vara ansvariga för klubbaktiviteter eller uppgifter som inte berör deras undervisning. De beskriver dock att de inte kan bortser från dessa eftersom det skulle leda till sociala problem, där andra lärare skulle prata bakom ryggen på varandra. Detta leder, enligt respondenterna, till ett grupptryck där man förväntas ta på sig uppgifter utöver sin undervisning.

De tre lärarna har fått teoretisk utbildning inom sina ämnen som de funnit användbar i sin praktik, till exempel hur de skapar lektionsplaneringar med en tydlig målsättning och uppföljning. Fortbildning och kollegialt lärande är viktigt för samtliga respondenter varpå alla tre lärare söker sig utanför den egna skolans gränser för att kollaborera. Två av de tre lärarna håller därmed egna studiecirklar, seminarier eller föreläsningar för andra lärare där de delar erfarenheter och sätt att undervisa. Detta härleds till två orsaker: få naturliga tillfällen för diskussioner med kollegor och att undervisningen formas efter inträdesprovets målbild. Lärarna är även kritiska till skolans formella utbildning men att de inte kan undvika dessa tillfällen på grund av de outtalade sociala förväntningarna:

“It’s like lectures by a supervisor. It can be any kind of topic, like sexual harassment, to follow the rules, something like that. It is not necessarily academic. It is not professional development, more like to be a faithful servant. They just want to do something with teachers, they just want to show they try to improve teachers. It’s superficial“ 

Alla tre lärare anser att den bästa kompetensutvecklingen uppnås genom att lära sig från hur andra undervisar och från elevernas återkoppling. 



Utifrån detta kan vi lära oss:
  • Lärarna vid skola B finner få tillfällen i sin vardag för att kollaborera tillsammans med andra lärare eller att lära sig av varandra.
  • Undervisningen ramas in av inträdesprovet till universitetsstudierna vilket upplevs begränsa lärarnas pedagogik.
  • Samtliga lärare anser att det är centralt för lärare att kontinuerligt utvecklas och att dela med sig till andra lärare är viktigt.
  • Lärare vid skola B som vill bli bättre söker aktivt efter sätt att utvecklas på sin fritid, bland annat genom att själv hålla i seminarier, föreläsningar eller studiecirklar. 
  • Det finns ett klimat där lärarna upplever att om de inte tar på sig att ansvara för klubbaktiviteter  eller att delta i skolans formella utbildning så kommer det att få sociala implikationer, varpå de finner dessa aktiviteter att stjälpa mer än hjälpa i deras profession. 
  • Skolan erbjuder fortbildning men den används främst för andra ämnen än att utveckla lärares kompetens.

Kommentera gärna med era reflektioner kring:

  1. Vilka för- och nackdelar ser ni med en toppstyrd skola?
  2. Hur ser ni på att lärare förväntas ansvara för aktiviteter efter skoltid?
  3. Ni lärare som är utan ämneskollegor på er skola - hur hittar ni forum för kompetensutveckling?
  4. Hur ser ni på klassrumsobservationer som fortbildning?
  5. Vad är era tankar om att lärare som inte gör sitt jobb blir en börda för andra på skolan?

Eder tillgivne,
Feke

Rapportdagbok avsnitt 2 Lesson study och lektionsobservationer, eller, forskning om japanska engelsklärares kollegiala lärande

gymansieskola

God Jul!


I föregående inlägg berättade jag att jag har valt att studera hur japanska lärare skapar en kultur för samarbete och kollegialt lärande. I detta inlägg kommer jag att presentera den forskning som finns där japanska lärares metoder för samarbete har undersökts. Jag ämnar inte att avgöra om japanska lärares kollegiala arbete är positivt eller negativt (för den som är intresserad av det japanska skolsystemet och elevresultat kan läsa OECDs Japan: A Story of Sustained Excellence från 2010); mitt syfte är att illustrera lärares arbetssätt och de utmaningar som undersökningarna har funnit.

Det här inlägget kommer att diskutera forskning inom 1) jämförande pedagogik, 2) lesson study och 3) engelsklärares kollegiala arbete. 

Nyckelord: Japan, Sverige, kollegialt lärande, lesson study, observationer, gymnasieskola



Forskning inom jämförande pedagogik


Japans höga resultat i internationella mätningar (OECD 2010; 2015) har gjort att landets utbildningssystem jämförts med andra länders; i föregående inlägg berättade jag bland annat om hur Skolverket lyfter fram japansk matematikundervisning som ett föredöme för hur framgångsrik pedagogik kan bedrivas. Skolverket hänvisar där framförallt till lesson study som har legat i många forskares intresse på grund av dess välbeprövade effekt för kompetensutveckling, men det ämnet kommer vi att återkomma till efter att ha tittat på studier inom jämförande pedagogik.

En japansk studie (Suziki, 2013) lyfter fram hierarki som ett av japansk skolas starkaste karaktäristika. Japanska lärares arbetssituation präglas av ett starkt toppstyrt system där utbildningsdepartementet MEXT levererar den detaljstyrda läroplanen och rektorer samt head teachers styr och påverkar samordning av undervisningen. Utöver stark styrning arbetar japanska lärare längre och mer sammanknutet än exempelvis amerikanska och nederländska lärare (Lewis, 2013; Sato & Kleinsasser, 2004).

Lärare som involverar sig i aktiviteter utöver undervisning och går på många möten anses vara bra lärare (Sato & Kleinsasser, 2004: 808). Vissa skolor kritiseras för att lärare bedöms efter deras ledarskapsförmågor knutet till disciplin jämfört med att bedöma lärares förmåga att undervisa eleverna. Samtidigt lyfter OECD hur: 

Japan is a laboratory for the idea of continuous improvement of teaching practice. The incarnation of that idea in Japanese schools is lesson study. This practice undoubtedly contributes in important ways to the high quality of instruction in Japanese schools (151).

Forskning om lesson study


Den japanska metoden lesson study kommer ofta på tal när kollegialt lärande diskuteras. Lesson study är ett arbetssätt där lärare planerar, genomför och utvärderar en lektion med syftet att hitta det mest effektiva arbetssätt som ökar elevernas inlärning av undervisningsinnehållet. Efter utförd lektion samlas alla inblandade, och även andra åskådare, för att diskutera och förbättra lektionen. 

Lesson study lägger stor vikt vid ett processorienterat arbetssätt varpå en lektion kan gå igenom flera omgångar av genomförande och utvärderingar under dess livscykel. Metoden har visats generera positiva resultat gällande lärares analys av lektionsinnehåll, ökad samarbetsförmåga och ökad inlärning hos elever (Cheung & Wong, 2014). 

Trots metodens överväldigande positiva forskningsdata finns det forskningsproblem för min egen studie; lesson study är så pass välstuderat att det begränsar värdet att intervjua lärare om den ännu en gång samt att inom japansk engelskundervisning finns inte traditionen av att använda sig av metoden. Japanska engelsklärare arbetar i större grad med lektionsobservationer vilket jag kommer att skriva om härnäst.

Här hittar de som är intresserade en Google Slides-presentation om lesson study som jag höll tillsammans med en studiekamrat under 2018. 



Engelsklärares kollegiala arbete


I Skolverkets Forskning för klassrummet hänvisas det till Philippa Cordingleys forskning där klassrumsobservationer är en central del i kollegialt lärande och lärares professionella utveckling (Skolverket, 2013: 30). Japanska lärares arbete med klassrumsobservationer har studerats i stor omfattning av Sato & Kleinsasser (2004) som argumenterar att även om det finns mycket skrivet om japanska lärares kollaborativa kultur så har själva genomförandet sällan studerats (798). 

Sato & Kleinsassers (2004) beskriver hur japanska engelsklärare ges flera tillfällen under ett läsår till klassrumsobservationer och diskussioner där novisa lärare tar del av seniora lärares undervisning (803). Syftet med dessa observationer är att ge lärare en möjlighet att se hur mer erfarna lärare undervisar, ge inspiration till den egna undervisningen och stötta de lärare som upplever svårigheter med läraryrket.

Intervjuer med engelsklärare visar att de ofta undervisar enligt samma metoder som de själva fick ta del av när de var elever i grundskola samt på universitetet; med andra ord, trots att lärarna uttryckligen vill hitta nya sätt att undervisa så fann de sig själva att göra likt de lärare som de själv har haft (Sato & Kleinsasser, 2004: 805). Samtidigt upplever novisa lärare att när de observerar seniora lärare uppmuntras de att följa dennes exempel vilket är ytterligare en anledning till att lärare väljer att följa beprövade arbetssätt än de nya, egna idéerna. 

Studiens (Sato & Kleinsasser, 2004) resultat visar att engelsklärare befinner sig mellan att vilja undervisa på ett sätt som intresserar dem själva samt att de vill följa andra lärares arbetssätt och undervisningsmetoder. I slutändan prioriteras att vara synkroniserad med resten av engelsklärarna på sin skola, ofta på grund av att lärarna vill ge eleverna samma förutsättningar att klara de hårda inträdesproven till japanska universitet (807). Resultatet från Suzukis studie (2013), Sato & Kleinsasser (2004) och OCDS översikt (2010) visar på att japanska lärares kollegiala arbete är mer komplext än den bild som lesson study genererat, där hierarki, förväntningar på kollegiet och systematiskt kvalitetsarbete har stor inverkan på lärares praktik och kollegiala lärande. 

Avslutningsvis landar således denna forskningsöversikt i den spännande kontrasten mellan hur japanska lärares kollegiala arbete uppmuntrar till diskussion och kontinuerligt förbättringsarbete samtidigt som den hierarkiska strukturen gör att nya lärare känner sig forcerade att följa andras undervisningsmetoder. I kommande inlägg kommer jag att presentera den data jag fått från mina intervjuer med skolledare och lärare om kollegialt lärande.

Kommentera gärna med era reflektioner kring: 

  • Vad är era tankar om hierarkin inom japanska skolor? 
  • Vilka fördelar skulle lesson study har för er i er egen praktik? 
  • I vilken grad tror ni att svenska lärare inspireras av eller imiterar andra lärares sätt att undervisa? 

Eder tillgivne, 

Feke



Källor:

Cheung, Wai Ming; Wong, Wing Yee, 2014, Does Lesson Study work?: A systematic review on the effects of Lesson Study and Learning Study on teachers and students.  International Journal for Lesson and Learning Studies, Volume 3, Number 2, 2014, pp. 137-149(13)

Lewis, Catherine, 2013, From How Do Japanese Teachers Improve their Instruction? Synergies of Lesson Study at the School, District and National Levels. Mills College



Sato, Kazuyoshi & Kleinsasser, Robert, C. 2004, Beliefs, practices, and interactions of teachers in a Japanese high school English department. Teaching and Teacher Education 20, (2004) 797-816. 

Skolverket, 2013, Forskning för klassrummet 

Suzuki, Shin‘ich, 2013, New Learning Culture and Challenges to Japanese Teacher Education, Waseda University

Rapportdagbok del 1: Svensk och japansk lärarkultur; eller, autonomi och kollegiet

gymansieskola
Välkomna till Didaktiska laboratoriet och det första inlägget i en serie där jag kommer att skriva om den rapport som jag har påbörjat den här terminen. Inlägget beskriver 1) rapportens bakgrund, 2) relevans för svensk och japansk skola och 3) forskningsansatsen.

Nyckelord: Japan, Sverige, kollegialt lärande, lärarkultur, gymnasieskola




Rapportens bakgrund


Ett delsyfte med Monbukagakushou Teacher training-programmet är att deltagarna ska genomföra en undersökning om ett valfritt ämne inom japansk skola. Det är viktigt att understryka att detta inte rör sig om forskning på doktorsnivå; Monbukagakushou Teacher training-programmet uppmuntrar till jämförelser över landgränserna och att undersökningen ska leda till ökad förståelse för alla inblandade och det japanska skolväsendet efterfrågar nyfikna besökare med ett intresse för japansk skola. 

Inför att jag flyttade till Japan hade jag redan valt ett ämne; jag vill undersöka hur japanska lärare skapar en positiv kultur för samarbete och kollegialt lärande. Jag kom mer konkret i kontakt med det här fenomenet när jag läste Skolverkets Forskning för klassrummet (2013) där japansk matematikundervisning beskrivs som ett föredöme för framgångsrik pedagogik och hur forskning pekar på att "det finns också stöd för att den bästa undervisningen ofta sker i ett dialogklimat. Språket är människans främsta överföringsmedium för kunskap” (21) vilket ofta tillskrivs den japanska metoden lesson study.  

Lesson study uppmuntrar till samtal mellan lärare med ett vetenskapligt förhållningssätt som dokumenteras över tid. Japanska lärare förväntas arbeta systematiskt med att öka undervisningens kvalitet och skolverket kontrasterar detta med de mer vanligt förekommande informella samtalen som sker i lärares vardag; även om lärare pratar med varandra på daglig basis ligger det utvecklande värdet i det vetenskapliga arbetssättet. “Kollegialt lärande är alltså inte synonymt med att en grupp kollegor själva sitter ner och pratar” (Skolverket, 2013: 26) och här kan japanskt kollegialt lärande problematiseras ytterligare eftersom det är främst inom japansk matematikundervisning som lesson study har använts.

Eftersom jag undervisar engelska (och min japanska inte är tillräcklig) är större delen av min interaktion med japanska lärare med japanska engelsklärare. Forskning (se bland annat Sato & Kleinsasse, 2004) pekar på att det inte finns samma tradition av lesson study bland engelsklärare utan att kollegialt lärande sker i en typ av diskussioner där oerfarna lärare genomför lektionsobservationer hos seniora lärare. Dessa lärares interaktion är inte lika väldokumenterad och mitt intresse ligger i hur deras kollegiala lärande tar form. 

Relevans för svensk och japansk skola

Kollegialt lärande finns såklart både i Sverige och i Japan men det som jag finner intressant är hur lärarkulturen formas, förs vidare mellan lärare och vilka effekter det har på lärarprofessionen. Skolverket problematiserar den svenska lärarkontexten från ett ledningsperspektiv:

“många rektorer hävdar att lärarna ofta har en syn på att deras undervisning är en privatsak som hindrar rektor från att få inblick i vad som händer i klassrummen och från att påverka pedagogiska beslut och praxis. Samtidigt är det många lärare som uttrycker att de vill att rektor ska komma till klassrummet och ge återkoppling på undervisningen och att de därmed ska ”bli sedda” (Skolverket, 2013: 70).

Med andra ord, inom svensk skola har det länge funnits en kultur av individualism bland lärare och med svag styrning från statlig apparat och ledning. Läraren är autonom i sitt yrke och ska med sin kunskap kunna göra professionella beslut på egen hand. Traditionen av en sluten lärarkår har jag och kollegor som är verksamma i Sverige upplevt. Det har länge inte funnits en “delarkultur” även om den är på framfart. Orsaken till denna slutna lärarkår beskrivs av Levinsson:

“Levinsson uppmärksammar också att vissa lärare är oroliga för att lärarnas professionella frihet skulle riskera att inskränkas om kravet på evidensbaserad kunskap tog ett rejält steg in i klassrummet. Man är rädd för att förlora autonomin och att undervisningen ska bli för standardiserad. Men andra menar att professionen skulle bli förstärkt om utbildningsområdet mer kunde använda sig av tydligare riktlinjer och stöd för olika sammanhang” (Skolverket, 2013: 12).

Jag delar den erfarenheten och till exempel är de ämneslag som jag tillhört ett gott exempel på hur lärarens individualism fungerar: i de flesta fall ägnas möten åt att prata om administrativa frågor och när pedagogik är på agendan berör det oftast elevfrågor när en elev riskerar att inte nå minst ett E i betyg i en kurs. Närvarar en specialpedagog kan praktiska tips ges, men oftast lämnas lärare att lösa egna pedagogiska funderingar på egen hand eftersom man förväntas besitta den kunskapen.

Här skiljer sig Japan på flera punkter: undervisningen är i större grad strömlinjeformad, det finns en tradition av att lärare inom samma ämne undervisar på ett liknande sätt, det finns metoder för gemensam problemlösning och ett samarbetsklimat som uppmuntrar insyn. Hur arbetar lärare och skolledning för att få en fungerande dialog och ett klimat där en "delarkultur" kan frodas?

När vi intresserar oss för internationella jämförelser kommer OECD snabbt upp som en inflytelserik aktör för både elever och lärare. Lyfter vi blicken från de kulturella frågorna om hur lärares arbetskultur ser ut kan vi även se att Japan, och även Sverige, ofta kommer på tal i internationella jämförelser. Japan är bland de länder som internationellt prisas av OECD och i kontrast till detta beskriver Skolverket OECDs kritik av svenska lärares utveckling: 

“OECD hävdade att Sverige saknade yttre ramverk för skolledare att hålla sig till när de ska ge återkoppling (ofta benämnt teacher appraisal). Det fanns inte heller ett system för att mäta lärarens kompetens i olika avseenden som ett stöd för rektorn. /---/ Lärarna i Sverige har en hög grad av autonomi och i ett sådant system är det extra viktigt att det finns ett systematiskt ramverk för lärarbedömning, enligt OECD” (2013: 77).

Det är här som min undersökning kommer att ta sitt avstamp eftersom jag önskar att lära mig av japanska lärare hur de planerar, genomför och stimulerar en kultur för kollegialt lärande. För att närma mig denna fråga kommer jag att intervjua skolledning och lärare vid olika skolor i Tokyo fram till mars 2019 då resultaten ska redovisas i en rapport och ett seminarium.

Forskningsansats

Min undersökning kommer att baseras på tre övergripande delar: den tidigare forskning som finns inom en japansk kontext, tidigare forskning inom en svensk kontext och de intervjuer som jag genomför.  Intervjuerna kommer att vara med skolledning och lärare från två olika gymnasieskolor i Tokyo-området. Intervjuerna är semi-strukturerade och kodas enligt en narrativ ansats för att låta respondenternas egna erfarenheter av kollegialt lärande komma i fokus. Exempel på frågor som jag kommer att ställa om kollegialt lärande och samarbete är:

  1. Relationships with other teachers and the ideas shared between them, such as what we believe is a good job and valued practices, is one way to explain school cultures. How would you describe the teacher culture at your school?
  2. Collaboration in Japanese schools is famous; what are your experiences of working with other teachers?
  3. How did your pre-service training (at university, shadowing, etc) prepare you for working with others?
  4. Please explain how teachers work together at your school. (Do you collaborate with each other or are you isolated?)
  5. When sharing ideas or knowledge, how do you interact with other teachers?
  6. What are your shared roles and your experiences of working with school duties, in committees and out-of-curricular activities?
  7. What formal or academic learning opportunities (workshops, lectures, etc) are you given from your school board/ principal(s)?
  8. According to you, what has been the most fruitful way of skill-improvement as a teacher?

Utifrån den data som intervjuerna kommer att generera hoppas jag att kunna öka förståelsen för hur lärare arbetar med kollegialt lärande i våra två länder. Återigen är det viktigt att understryka att denna rapport är begränsad till ett omfång på 15 sidor och att undersökningen inte är på master- eller doktorsnivå trots att den kallas för "research". Det huvudsakliga syftet, likt Monbukagakushou Teacher training-programmet, är inte att argumentera för vilket sätt som är bäst, utan att lärare från olika delar av världen kan lära sig av varandra. 

I nästa inlägg kommer att jag skriva mer om den tidigare forskning som finns gällande kollegialt lärande i en japansk skolkontext, bland annat den tidigare nämnda undersökningen av Sato & Kleinkasse från 2004. Tack för att ni läste detta inlägg och välkomna åter.

Kommentera gärna med era reflektioner kring:

  1. Vad tycker ni om det japanska arbetssättet med minskad autonomi och ökat fokus på systematiskt kvalitetsarbete?
  2. Hur ser ni på skolverkets kommentar om att mötet mellan ett evidensbaserat arbetssätt och undervisning kan leda till känslan av förlorad autonomi?
  3. Vilka forskningsrelaterade brister och möjligheter hittar ni i min undersökning?

Eder tillgivne, 
Feke

Källor:

Sato, Kazuyoshi & Kleinsasser, Robert, C. 2004. Beliefs, practices, and interactions of teachers in a Japanese high school English department. Teaching and Teacher Education 20, (2004) 797-816.

Skolverket. 2013. Forskning för klassrummet.

Popular Posts

Carbonmade

https://fekenorman.carbonmade.com/